Id, Ego e Superego.

Freud e o Carnaval 

(Moacyr Scliar)

    Segundo Freud, que não era construtor (mas que em algum momento deve ter pensado em fazer uma incorporação a preço de custo para escapar das agruras da psicanálise), a nossa mente é como uma casa em que vivem três habitantes. No térreo mora um sujeito simples e meio atucanado chamado Ego. Ele não é propriamente o dono da casa, mas cabe-lhe pagar a luz, a água, o IPTU, além de varrer o chão, lavar a roupa e cozinhar. Estas tarefas fazendo parte da vida cotidiana, Ego até não se queixaria. O pior é ter de conviver com os outros dois moradores.

    No andar superior, decorado em estilo austero, com estátuas de grandes vultos da humanidade e prateleiras cheias de livros sobre leis e moral, vive um irascível senhor chamado Superego. Aposentado - aos pregadores de moral não resta muito a fazer em nosso mundo -, Superego dedica todos os seus esforços a uma única causa: controlar o pobre Ego. Quando Ego se lembra de alguma piada boa e ri, ou quando Ego se atreve a cantar um sambinha, Superego bate no chão com o cetro que carrega sempre exigindo silêncio. Se Ego resolve trazer para casa uma namorada ou mesmo uns amigos, Superego, de sua janela, adverte: não quer festinhas no domicílio.  

    No porão, sujíssimo, mora o terceiro habitante da casa, um troglodita conhecido como Id. O Id não tem modos, não tem cultura e na verdade mal sabe falar. Em matéria de sexo, porém, tem um apetite invejável. Superego, que detesta estas coisas, exige que Ego mantenha a inconveniente criatura sempre presa. E é o que acontece durante todo o ano.

No Carnaval, porém Id se solta. Arromba a porta do porão, salta para fora e vai para a folia, arrastando consigo o perplexo Ego que, num primeiro momento, resiste, mas depois acaba aderindo. E aí são três dias de samba, bebida, mulheres.

    Quando volta para casa, na quarta-feira, a primeira pessoa que Ego vê é o superego, olhando-o fixo da janela no andar superior. Ele não precisa dizer nada, Ego sabe que errou. Humilde, enfia-se em casa, abre a porta do porão para que o saciado Id retorne a seu reduto, e aí começa a penitência que durará exatamente um ano.

    De vez em quando Ego tem um sonho. Ele sonha que os três fazem parte de um mesmo bloco carnavalesco, e que, juntos, se divertem a valer - o Superego é inclusive o folião mais animado.

   Mas isto é, naturalmente, sonho. Parafraseando um provérbio judáico, Carnaval no sonho não é Carnaval é só sonho. Que se junta a todos os sonhos frustrados de nossa época. Graças a eles, muitas casas foram construídas, e muitos edifícios foram incorporados.

(crônica publicada no Caderno Vida de Zero Hora em 08.02.1991 - Em A Cena Médica. pg 2)   

Comentário:

Analisando os alunos, é possível perceber  quem é comandado pelo superego ou pelo ID. Alguns alunos SEMPRE transgridem as regras, são totalmente comandados pelo ID, impulsivos, não resistem uma travessura, eu viro as costas estão sempre aprontando, porém, quando percebem a minha presença, o superego deles já avisa: fizeram "coisa errada"  e os alunos correm para não serem percebidos. Já outros alunos são comandados pelo superego, nunca transgridem e estão sempre querendo que os outros façam o mesmo, são os "certinhos" da turma.Mas o que será que define isso? Uma educação mais controladora? Uma exigência maior dos pais ou é próprio de cada indivíduo?

O Trabalho em Grupo

  Conforme COLLARES (2008), no cotidiano da escola as conversas, risos, contrariedades acontecem nas "brechas" das atividades escolares, no entanto, elas são muito importantes nas relações sociais da turma, pois definem vínculos e possibilitam muitas aprendizagens.
     A escola precisa transgredir o silêncio, supostamente necessário para aprender, e dar espaço para a conversa, para o movimento e o barulho produtivo.
     Em minha sala de aula os alunos estão, diariamente, organizados em grupo. A troca de ideias, a conversa, o movimento são  permitidos. No centro da sala, ficam materiais coletivos (lápis, cola, tesoura, etc.) onde quando necessário, os alunos pegam emprestados. Conheço professoras que exigem que cada aluno tenha seu material, e caso o aluno não tenha, ela organiza um kit e dá para cada um, para que não precisem levantar do lugar para pedir nada emprestado, o quanto mais imóveis e silenciosos, melhor.

                    Na aula sempre deixo os conflitos e contrariedades serem resolvidas no grupo, sempre incentivo os integrantes conversarem e se entenderem, com o mínimo de intervenção possível. Desse modo percebo que eles vão adquirindo autonomia para resolverem suas questões do grupo.

Alguns professores de Projetos Pedagógicos, que também trabalham com outras turmas, relatam o quanto é tranquilo o trabalho coletivo com eles, pois  são autônomos e se resolvem rapidinho, diferentes de outras turmas que não conseguem trabalhar em grupo devido a grande dificuldades que encontram de se entenderem, os conflitos são tão grandes que impedem a realização de algumas atividades.
Para trabalhar em grupo com os alunos é preciso entender que o barulho é inevitável, que os conflitos acontecem e precisam ser resolvidos, que a proposta de trabalho não pode ser cópia do quadro o tempo todo e que o movimento é bem vindo. Muitos professores não conseguem trabalhar sem silêncio e isso é um grande motivo para não propor trabalhos em grupo.

REFERÊNCIAS:

COLLARES, Darli.  O jogo no cotidiano da escola. Revista Projeto-Revista da Educação. Ano 8, nº 10, outubro de 2008.

FATORES QUE INTERFEREM NA ALFABETIZAÇÃO - Aspectos Neuronais

Fatores que interferem – aspectos neuronais
A aprendizagem da leitura e escrita é muito recente sob o ponto de vista da evolução. Por isso não é uma aprendizagem natural. Precisa ser cuidadosamente pensada para que ocorra com sucesso para a maioria dos alunos.
O que é aprender? Aprender é colocar na memória de longo prazo e poder recuperar a informação quando for necessário. É criar redes cada vez mais potentes.

Na figura anterior vemos o funcionamento da memória. Na sala de aula, ou em qualquer lugar, somos bombardeados por uma série de informações vindas do exterior (a voz do professor, a luminosidade da sala, os sons externos à escola, os sons dos demais alunos, a umidade do ar, a tonalidade da parede da sala de aula, etc.) Para aprender aquilo que nos interessa, temos que filtrar as informações relevantes e deixar passar somente as que nos interessam. Uma vez feito isso, essas informações vão para a memória de trabalho, que “retira” da memória de longo prazo, as memórias anteriores referentes a esse assunto novo, para poder processar essas novas informações. Após o processamento na memória de trabalho, que é extremamente rápida, mas que só processa mais ou menos umas 7 Unidades de Informação, essa informação passa para e memória de curto prazo. Depois, geralmente durante a fase de sono, essas novas informações, caso sejam consideradas importantes, voltam para a memória a longo prazo, de uma forma mais completa, integradas com as memórias anteriores, e formando uma rede neuronal mais potente, permitindo novas aprendizagens.
 Uma questão muito importante se refere ao PRAZER. Nosso sistema límbico é uma das arquiteturas mais antigas do nosso cérebro. Sua função principal é a de nos mantermos vivos. É essa estrutura interna do nosso cérebro que se encontra nesta figura. Ele vive nos regendo e fazendo fazer coisas das quais nem sabemos que estamos sendo comandadas para fazer. Por exemplo: ficar com o rosto voltado para a porta do elevador. Porque fazemos isso? Por que é a forma mais fácil de sair do mesmo se houver uma pane. Sentar junto às paredes da sala de aula, ou nas mesas de restaurante mais próximas às paredes. Como não vemos o que se passa nas nossas costas, nós nos sentimos protegidos, com as costas na parede. Mas se o restaurante for bufê livre, aí escolhemos as mesas mais próximas a ele, para poder comer o que quiser. É este sistema límbico que decide o que será colocado na memória de longo prazo. Se foi uma aprendizagem em que nós tivemos êxito, ele deixará entrar. Se foi algo que não conseguimos fazer, ou foi estressante, ele tenderá a não deixar entrar, nem essa, nem outras atividades parecidas. Por isso é muito importante fazer com que todos os alunos tenham êxito desde os primeiros dias de aula.(grifos meus)
Sob o ponto de vista neuronal, para que ocorra a aprendizagem da leitura e da escrita é preciso seguir um processo que tem os seguintes passos:
1) Aprendizagem fonológica inicial (ouvir e reconhecer sons do ambiente, ouvir e reconhecer uma sequência de sons, fazer rimas, separar um texto ouvido em frases, as frases em palavras, as palavras em sílabas)
2) Aprendizagem dos sons de todas as letras do alfabeto
 3) Aprendizagem fonológica mais avançada: reconhecer os fonemas iniciais, reconhecer os fonemas finais, excluir fonemas, incluir fonemas;
4) Reconhecer palavras básicas de dois fonemas;
 5) Reconhecer palavras básicas de três fonemas;
6) Construir (com letras móveis) palavras de quatro fonemas;
7) Converter fonema em grafema e introduzir a escrita (nome próprio, o mistério das letras)
8) Trabalhar regras contextuais (r/rr; c/qu- g/gu; i/e;u/o; nazalização, M antes de P e B
9) Regras contextuais complexas: acentuação
10) Estratégias para H inicial; J antes de E e I, X com som da /s/, /ch/, /z/, /ks/; S, SC, SS
Texto extraído de uma apresentação feita pela professora da Interdisciplina de Fundamentos da Alfabetização, Annamaria Píffero Rangel.

Tenho alguns alunos que parecem não reter informações. O que aprendem hoje, amanhã não sabem mais. As letras trabalhadas exaustivamente não são memorizadas. Uma das alunas não  vivencia experiências bem sucedidas na escola, tudo pra ela parece ser difícil, sempre a procura de respostas dos colegas para copiar, não apresenta um comportamento de auto-confiança. Ela nunca sabe porque não veio à aula no dia anterior, ou finge que não sabe, talvez por ter vergonha de dizer o real motivo, pois às vezes, não tem dinheiro para passagem de ônibus.É uma aluna que apresenta muitas faltas.
Penso que eu deva propor atividades em que ela possa ser bem sucedida, para poder ampliar sua memória de longo prazo.

FATORES QUE INTERFEREM NA ALFABETIZAÇÃO - Aspectos Funcionais

"Para quê serve a escrita? Esta é a primeira pergunta que a criança precisa saber responder para poder se interessar em aprender a ler e a escrever. A escrita serve para divertir (quando lemos histórias, poesias, rimas, piadas, etc.), para informar (quando lemos documentários sobre a vida dos animais, sobre as plantas, sobre ecossistemas, etc.), para comunicar (jornais, cartas, e-mails, fax, etc.), aprender coisas novas, e para continuar aprendendo pelo resto da vida. Neste aspecto, a criança da classe média e alta costuma levar vantagem sobre as demais pois no seu ambiente os diversos portadores de textos são utilizados, são explicados. Ela vê parentes próximos lendo um jornal, escolhendo o filme que assistirão através de consulta na internet ou pelo jornal; discutindo uma bula de remédio; procurando nela a especificação de quantos ml devem tomar, ou dar para a criança; vendo os irmãos e primos mais velhos realizando jogos de salão onde é preciso ler as instruções, etc., etc., etc. A função do professor, tanto da pré-escola como do ensino fundamental é fazer com que todas as crianças tenham essas vivências."
Texto extraído do Power Point apresentado pela professora Annamaria Píffero Rangel na aula de Fundamentos da Alfabetização PEAD/2 2015/2

Na escola, elaboramos um projeto "Sacola Viajante" que tem como objetivo estimular as vivências de leitura em família. Consiste em uma sacola com três livros de literatura Infantil e uma pasta com a explicação do projeto, folhas de escrita e desenhos, material de pintura( lápis de cor e giz de cêra). A cada dois dias é feito um sorteio e um aluno leva a sacola para casa, lê com a família e registra com a família como foi essa leitura.
Todos ficam ansiosos para serem sorteados, mas como isso é recebido na casa dos estudantes, ficamos sabendo através de seus relatos. Um dos alunos disse depois de três dias de atraso na entrega que ninguém de sua família queria ler com ele. Existem famílias que não comparecem na escola nem na entrega de avaliações para saber como está o desempenho de seu filho. Eu recebi avaliações que deveriam ter sido entregues no ano passado, para entregar aos pais durante esse ano, mas as avaliações de alguns só acumulam no armário. Assim, dá para ter uma ideia do descaso que alguns pais tem com relação à vida escolar de seus filhos.

FATORES QUE INTERFEREM NA ALFABETIZAÇÃO - Aspectos Sociológicos

Revisitando a Interdisciplina "Fundamentos da Alfabetização" que cursamos em 2015, destaco essa aula em que a professora Annamaria Píffero Rangel expôs de forma muito clara e objetiva fatores que interferem na alfabetização

ASPECTOS SOCIOLÓGICOS

Na minha turma percebo que  alunos que mais apresentam dificuldades na alfabetização são oriundos de classes populares onde materiais de leitura e escrita pouco circulam em suas residências. Suas famílias não possuem condição de comprar livros e nem vêem importância nisso, uma vez que não sabem ler. "Se quiserem ler livros, que retirem na biblioteca". Possuem pouca ou nenhuma vivência de leitura e escrita. Iniciaram o 1º ano do Ensino Fundamental sem saber a primeira letra de seu nome, o que considero também uma falha da pré-escola.

Isso, consequentemente, exige mais de mim enquanto professora do 1º ano, faço leituras diárias na sala de aula, deixo disponíveis para os alunos livrinhos, gibis, jogos de leitura etc. como forma de compensar minimamente esse pouco contato que alguns alunos têm com materiais de leitura.

Outro dado a se levar em conta é o número elevado de faltas. As famílias não se privam de nada para garantir a presença na escola, se tem que dar uma volta no centro da cidade, cortar cabelo, fazem compras, pagar conta, passear na casa da vó, optam por fazer no horário de aula, sem nenhuma restrição, por mais que eu diga o quanto isso é importante.]Talvez deva voltar a dar figurinhas a quem não apresenta nenhuma falta na semana.

Consciência Fonológica - Nível Predominante Oral

Revisitando a Interdisciplina de Linguagem e Educação reli os textos de Moojen disponibilizados. Durante essa nova leitura, percebi as inúmeras possibilidades de trabalhar a consciência fonológica e ortográfica com meus alunos. A relação grafema x fonema é fundamental para que as crianças se alfabetizem.

Moojen Consciência Fonológica e ortográfica- Método de trabalho para conversor grafema fonema pág.136

Selecionei algumas atividades,  para trabalhar com os alunos, com o objetivo de melhorar a consciência fonológica, pois esse é um aspecto que me preocupa, pois percebo que alguns alunos conhecem todas letras do alfabeto, mas ainda não fazem relação com o seu fonema e não avançam na escrita.

Moojen Consciência Fonológica e ortográfica- Método de trabalho para conversor grafema fonema pág.138

Moojen Consciência Fonológica e ortográfica- Método de trabalho para conversor grafema fonema pág.139

Estarei relatando posteriormente como foi o desempenho dos alunos nessas atividades.

Consciência Fonológica - Nível associado à escrita

Apesar de sempre fazer um amplo trabalho com o nome no inicio do ano, Mojen traz sugestões que eu desconhecia, que possivelmente, ajudarão no processo dos alunos.

Achei muito interessante esse quadro abaixo com o trabalho específico de uma palavra. 

O que é importante considerar no Planejamento Didático

Muitos aspectos precisamos levar em conta no momento de planejar nossas aulas.
Em uma postagem no meu blog eu me refiro a organização do tempo e o quanto isso influencia em um planejamento adequado. Mas é importante considerar muitos outros aspectos.

"Planejar é antecipar e projetar de modo consciente, organizado e coerente todas as etapas de uma determinada atividade que visa alcançar certos objetivos que levam a transformações concretas do que se pretende realizar. " (Rays, 2000)
A interdisciplina Didática, Planejamento e Avaliação, propôs o estudo do texto de Rays que traz alguns desses aspectos que devemos levar em conta no ato de planejar:
a) A realidade social da escola é ponto de partida;
b) Retrato sócio cultural do educando que reflete seu mundo social e cultural, sua história e suas inquietações.
c) Objetivos de ensino aprendizagem e conteúdos de ensino:  É preciso ter como objetivo os verbos criar, refletir, debater, trocar, pesquisar, descobrir, buscar e não somente copiar e responder.
d) Procedimentos de Ensino Aprendizagem: Os procedimentos de ensino aprendizagem precisam ser coerentes com os objetivos que queremos alcançar. Pois se queremos formar pessoas autônomas, pesquisadoras, críticas, não é enchendo o quadro de coisas para copiarem e fazer perguntas depois que vamos conseguir. 
e)Avaliação da Aprendizagem: É importante para o desenvolvimento e diagnóstico permanente do processo de ensino aprendizagem, com vistas ao seu replanejamento e, consequentemente, à sua melhoria.

Brincar é importante

Eu sempre garanti em meu planejamento semanal um momento onde as crianças pudessem brincar livremente. Fiz uma publicação no blog  no início do curso e agora, concluo que eu estava certa. Brincar realmente, é importante. 
Percebo o quanto eles aprendem a conviver com os colegas enquanto brincam, negociam brinquedos e brincadeiras, aprendem a ser tolerantes, exercitam a empatia, conseguem superar seu egoísmo, aprendem muito.
Durante a hora do brinquedo, muitas vezes, eles escolhem jogos pedagógicos, e isso me deixa muito feliz, pois os jogos propostos são realmente divertidos, se não não escolheriam num momento de jogo livre e com possibilidade de brincar com outros brinquedos.

No Moodle, a interdisciplina de Ludicidade e Educação disponibilizou um texto de Bruna Molozzi que esclarece alguns pontos importantes sobre a relevância do brincar.


"No âmbito moral, a atividade lúdica possibilita o exercício da autonomia. No jogo, a criança aprende a tomar decisões, fazer escolhas e refletir sobre a realidade, construindo relações cada vez mais independentes e seguras, reduzindo a dependência do adulto. "

Ao brincar em grupo com seus próprios brinquedos, as crianças também se desenvolvem socialmente. Ao emprestar ou pegar emprestado o brinquedo com o colega, a criança aprende a compartilhar e também se torna mais responsável, no momento em que deve zelar pelo brinquedo do colega.

"O desenvolvimento intelectual refere-se ao aprendizado da criança, que não está somente ligado à situações formais, maçantes e desinteressantes. O jogo está diretamente relacionado ao aprendizado, pois ele promove situações onde a criança desenvolve a curiosidade, a capacidade de expressar seu pensamento, elaborar ideias, perguntar e problematizar situações vivenciadas."

A atividade lúdica ainda pode promover o aprendizado de conteúdos formais, como por exemplo, nos conhecimentos lógico-matemáticos, em jogos que envolvam a classificação, contagem, quantidades, comparações. Também na área da motricidade, com brincadeiras que envolvam correr, saltar, esconder-se, acompanhar um ritmo. No âmbito da linguagem, através de “trava-linguas”, parlendas, cantigas de roda, entre outros.

"A atividade lúdica deve estar presente no cotidiano da criança, tanto no espaço familiar como na escola, pois através do jogo a criança pode ter um desenvolvimento mais saudável a completo, que envolve a socialização, o desenvolvimento moral e construção cognitiva."

Desenvolvimento do sujeito através do jogo

(Bruna Molozzi) 

texto

Registro e Reflexão

"O registro permite a sistematização de um estudo feito ou de uma situação de aprendizagem vivida. O registro é História,  memória individual e coletiva eternizada na palavra grafada. É o meio capaz de tornar o educador consciente de sua prática de ensino, tanto quanto do compromisso político que a reveste." 

                                                                                            Madalena Freire (1996)

Minha primeira postagem no blog fala da importância do registro.

Quando registramos o nosso pensamento, além de deixar impresso o que pensamos, refletimos ao escrever e refletimos novamente quando lemos o que escrevemos, sobretudo, se for algum tempo depois.

Esse exercício de refletir sobre o que escrevemos e pensamos nos enriquece e nos torna mais críticos em relação à nossa escrita e também à nossa prática docente. 
É possível perceber também o quanto crescemos enquanto escritores, a medida que avançamos no curso, vamos fundamentando com mais facilidade e competência aquilo que escrevemos.

FREIRE, Madalena .Observação, registro e reflexão. Instrumentos Metodológicos I. 2ª ED. São Paulo : Espaço Pedagógico, 1996.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 2

Consciência Fonológica é a capacidade de segmentar de modo consciente as palavras em suas menores unidades, em sílabas e em fonemas. Constitui-se em um dos fatores que interferem na alfabetização, aquele que diz respeito aos aspectos estruturais da língua. No caso do Brasil, temos algumas particularidades entre escrita e som. Por exemplo: a letra A, antes de N ou M, fica anasalada e tem o som de Ã, como em CAMPO, DANDO, etc. Faz parte da consciência fonológica compreender essas particularidades.

No PEAD/2 estudamos sobre consciência fonológica em duas Interdisciplinas Linguagem e Educação e Fundamentos da Alfabetização. Com a releitura dos textos e apresentações disponibilizados pelas interdisciplinas, pude aprofundar o estudo e selecionar uma série de atividades para o planejamento de aula.
Percebo que esse é um aspecto que alguns alunos pouco avançaram, com isso pretendo intensificar o trabalho com atividades que desenvolvam essa consciência.

Consciência Fonológica Anos Iniciais

1ª etapa: Aprender a escutar
A) OUVINDO OS SONS
B) OUVINDO SEQUÊNCIA DE SONS
C) ESCONDENDO O SOM
D) OUVIR UM SOM E ASSOCIÁ-LO À SUA FONTE
E) DIFERENÇA ENTRE O QUE ESPERA OUVIR E O QUE OUVE
F) ESCUTAR E EXECUTAR AÇÕES SEQUENCIAIS

2ª etapa: Jogos com Rimas
3ª etapa: Frases e Palavras
4ª etapa: Consciência Silábica
5ª etapa: Aprendizagem do Alfabeto e alguns Fonemas
6ª etapa: Fonemas iniciais e finais
7ª etapa: Consciência fonêmica

Os Quatro Tipos de Conhecimento

De acordo com a professora da interdisciplina Fundamentos da Alfabetização, Anna Piffero Rangel um dos problemas que fez com que o construtivismo não tivesse dado certo em muitas ocasiões, foi o fato de ignorar que existe apenas um tipo de conhecimento que é, como diz o construtivismo, um conhecimento interno do sujeito, e que tem seu próprio ritmo. Tanto Piaget como Kamii falam, há muito tempo, de três tipos de conhecimento: o social, o físico e o lógico-matemático. Hoje, com a  influência da Neurociência, outro tipo de conhecimento se tornou evidente: o conhecimento motor ou procedural. O papel do professor varia em relação a cada um desses tipos de conhecimentos. O professor que prepara a sua aula pensando nos 4 tipos de conhecimento consegue que seus alunos aprendam muito mais.

Os quatro tipos de conhecimento são: social, lógico-matemático, motor e físico.

Conhecimento FÍsico é aquele que pode-se ter a partir da manipulação direta com o objeto.

Conhecimento Lógico-Matemático é decorrente de um estabelecimento de relações e depende de conhecimentos sociais, físicos e motores para ocorrer. É uma construção interna e varia de pessoa pra pessoa, de acordo com a sua experiências e seu ritmo biológico.

Conhecimento Social: trata-se de uma convenção de um grupo social e varia de grupo para grupo,

Conhecimento motor ou procedural: esse aspecto não foi explorado por Piaget, mas é muito importante, pois trata-se de uma melhoria motora quando se faz um exercício. Quando aprendemos a dirigir, primeiramente, não conseguimos realizar com tranquilidade ações concomitantemente, pisa na embreagem, freia, troca de marcha, solta a embreagem e o freio e assim por diante, utilizamos muito o nosso neocortex, pois cada ação passa por ele como informação lógica e ordenada.À medida em que vamos repetindo esse exercício a informação não necessita mais do neocortex e são estabelecidas sinapses diretas em nível muscular e do cerebelo, encurtando o tempo de reação e aumentando a precisão dos movimentos. Quanto mais repetimos um exercício motor, mais automatizado ele se torna.

Na minha turma de primeiro ano, alguns alunos não tinham memorizado as letras do alfabeto e passei a planejar atividades que trabalhassem os quatro tipos de conhecimento e percebi muitos avanços com relação ao conhecimento das letras.

Referências:

RANGEL, Annamaria Píffero. Alfabetizar aos 6 anos.Mediação, Porto Alegre, 2008.

O Estágio

Estamos no VIII semestre da Graduação do Curso de Pedagogia à distância da UFRGS, iniciando o processo de estágio obrigatório.
Esse curso é destinado a professores de escola pública, portanto, todas os acadêmicos são professores. Talvez, alguém pense que o estágio não seria necessário, uma vez que todos já são professores. Porém, concordo com os professores e coordenadores do curso quando dizem que é um momento de olhar pra nossa prática docente de um outro modo, observar e questionar aquilo que fazemos, e por que fazemos, baseados na teoria. É momento teorizar o que fazemos, registrar, questionar, reafirmar, mudar, visitar o novo, se aventurar.. Trazer para a sala de aula tudo o que estudamos na tentativa de embasar teoricamente tudo o que fazemos, orientados por alguém capacitado para isso. Nossa prática docente, geralmente, é muito solitária, e agora teremos alguém para compartilhar,  para nos questionar e nos ajudar a pensar sobre tudo isso.
É momento de fazer diferente, de dar o nosso melhor, de escrever sobre o que fazemos. Quando fazemos o registro de nossas reflexões, conquistas, desafios, fracassos, angustias, refletimos quando escrevemos, refletimos mais profundamente quando lemos o que escrevemos.
Tenho ótimas expectativas para esse semestre, o estágio me motivou, estou com muitas ideias e pretendo dar o melhor de mim, enquanto profissional.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

"A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e fonemas (Bryant &Bradley, 1985). Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Capovilla &Capovilla, 2000b)."
"Para Morais (2012) são habilidades de consciência fonológica: comparar palavras quanto ao tamanho focando as partes sonoras das palavras, identificar palavras que iniciam com a mesma sílaba, identificar rimas, identificar que no interior de uma palavra podemos formar outras. Algumas habilidades são mais complexas que outras e não são desenvolvidas ao mesmo tempo."

https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2457722/mod_resource/content/1/aula%20de%20consciencia%20fonologica%20completa.pdf

Seguem algumas atividades que eu realizo com as minhas turmas de alfabetização

Atividade 1:

Jogo: TRILHA DO ALFABETO

Material:

·         1 tabuleiro com uma trilha contendo as letras em ordem alfabética. (fig. 1)

 (fig. 1)

·         1 dado com números de 1,2 e 3.

·         Pinos coloridos

·         Cartões com figuras cujos nomes (escritos atrás do cartão) começam com as letras do alfabeto. É ideal que se tenha, no mínimo, uma figura para cada letra.

Meta do Jogo: Chegar primeiro ao final da trilha.

Jogadores: 2 a 4 jogadores

Regras:

Cada jogador, na sua vez, joga o dado e anda na trilha o número de casas de acordo com o que tirou o dado. O jogador deve encontrar uma figura em que a letra que ele parou no tabuleiro corresponda com a letra inicial da figura. Escolhe a figura e verifica atrás da mesma se sua escolha foi correta. Em caso afirmativo, deixa o pino no lugar, caso contrário, volta as casas que andou naquela jogada. Vence o primeiro que chegar ao final da trilha.

Atividade 2:

Brincadeira: Fui para a lua e levei…

O professor escolhe um critério (som inicial/nº de sílabas/rima) que norteará a brincadeira de adivinhação, sem contar para os alunos. A partir daí, ele diz “fui para a lua e levei…” e preenche com uma palavra que corresponda ao critério que ele escolheu. Se for a letra M, por exemplo, ele pode dizer “fui para a lua e levei maçã”. O próximo jogador também escolhe o que levará para a lua. Se ele falar mala, por exemplo, pode ir para a lua. Se falar brinco, o professor não deixa ele viajar. Às vezes acontecem muitas rodadas até que alguém adivinhe qual é a regra que está por trás da brincadeira.

Atividade 3:

Jogo: Bingo dos Sons Iniciais

Material:
• 15 cartelas com seis figuras (cada cartela) e as palavras escritas correspondentes.
• 30 fichas com palavras escritas que têm o mesmo som inicial das palavras que dão nome às figuras das cartelas.
• 1 saco para guardar as fichas de palavras.

Como jogar:
As crianças podem jogar o bingo individualmente ou em duplas.  Cada criança ou dupla recebe uma cartela.

Para começar, combine com eles as regras do jogo. Explique que dentro do saco estão fichas com palavras que começam com o mesmo som das palavras que eles têm nas cartelas. Diga que você vai tirar uma ficha por vez e ler em voz alta para eles. A tarefa é marcar as palavras que começam com som igual. Dê alguns exemplos e escreva na lousa, circulando os sons iniciais parecidos (como casa, cachorro, caminho; janela, jaula, jabuticaba) para que se familiarizem com o jogo.  Peça que eles deem exemplos também. A seguir, leia o texto das regras para que entrem em contato com o gênero instruções de jogos. Certificando-se de que eles entenderam como se joga, comece a retirada e a leitura das fichas, uma a uma. Durante o jogo, percorra a sala para verificar as dificuldades; caso restem dúvidas, retome as regras, lendo e explicando.

Quando sortear as palavras, faça a leitura em tom alto, pausadamente, e procure sempre dar um tempo para que todos os alunos possam ouvi-las claramente e compará-las às palavras e imagens impressas em sua cartela.  No caso de o jogo ser em duplas, sugira que as crianças conversem sobre suas hipóteses, antes de marcar a palavra cantada.

Quando alguém completar a sua cartela, gritará: BINGO! Você pode escrever as palavras na lousa para conferência do que foi assinalado e fazer as intervenções necessárias. Então o jogo pode reiniciar com novas cartelas, se estiverem animados...

Ao final do jogo, proponha a reflexão sobre as partes semelhantes entre as palavras e peça que os estudantes identifiquem a sílaba oral inicial e sua forma escrita. 

Variantes: podem-se criar cruzadinhas ou atividades de completar palavras com lacunas nas sílabas iniciais. Os alunos com hipótese alfabética poderão, com base nas cartelas, formar outras palavras que começam com as mesmas sílabas orais. Se quiserem avançar, podem criar palavras com essas sílabas no meio ou no fim.

Adaptado de: CEEL/UFPE; MEC. Manual didático – Jogos de Alfabetização. Pernambuco: 2009.

Atividade 4:

ALFABETO DO...

A professora com base em uma história,  filme ou tema em estudo,  cria com os alunos um alfabeto.

Escreve na lousa um título para o alfabeto que será definido coletivamente com a turma e escreve abaixo,  todas as letras do alfabeto, uma abaixo da outra, deixando espaço ao lado para a escrita de palavras. Pergunta para os alunos coisas referentes a história/filme/tema, por exemplo: Quem eram os personagens? Onde passou a história? Conforme os alunos vão respondendo às suas perguntas ela vai escrevendo no alfabeto de acordo com as iniciais e fazendo reflexões acerca dos sons iniciais das palavras. Talvez não tenha palavras para todas as letras, mas isso não é problema, podem ficar em branco.

A professora pode reproduzir o alfabeto e entregar  para os alunos e desenvolver várias outras atividades como: leitura, análise das palavras, ditados, entre outras.

Nas minhas turmas essas atividades sempre são muito fecundas, pois percebo uma evolução no desempenho dos alunos ao participar das mesmas. à medida que eles vão avançando no desenvolvimento da sua consciência fonológica, avança o seu processo de construção da escrita.

Mapa Conceitual de Tecnologias e Inovação Pedagógica

            As novas tecnologias, objetos técnicos, as instituições (família, escola, universidades, igreja), a indústria, as fábricas, os espaços de lazer, o lugar e o tempo histórico em que surgem, relacionam-se entre si criando condições e circunstâncias que determinam as inovações que surgem no ambiente ou meio social através da ação humana. A inovação por sua vez, transforma o ambiente e o meio social, numa relação recíproca. Isso é o que fundamenta a Inovação Pedagógica que pressupõe não apenas a inclusão de novidades, mas requer uma ruptura pragmática  que permite e/ou possibilita e/ou significa mudanças na forma de entender o conhecimento que pressupõe reconhecer a validade do indeterminismo, do aleatório, da probabilidade, do acontecimento como princípios epistemológicos próprios da complexidade dos fenômenos naturais e socioculturais que caracteriza o ambiente ou meio social rompendo com a forma tradicional de entender o conhecimento, fundamentada nos princípios positivistas da ciência moderna constituída pelo determinismo, empirismo, e pelos modelos matemáticos como modos de produzir conhecimento, baseados na repetição, memorização e padronização.

Essa foi a minha leitura do mapa conceitual disponibilizado pela interdisciplina Educação e Tecnologias da Informação e Comunicação. 

Todas as escolas municipais de Esteio possuem Laboratório de Informática com acesso à internet. Porém nota-se que muitos professores possuem concepções ultrapassadas de como se constrói conhecimento e acabam usando recursos tecnológicos como forma de passar o tempo e não aproveitam esses recursos para aprenderem junto com os alunos a usar suas principais ferramentas, a pesquisar informações importantes, pois entendem que eles precisam dominar o assunto para poder ensinar.   Hoje em dia, a informação de toda a espécie está disponível para qualquer um. O nosso papel como educadores é  assumir um papel de mediador do conhecimento, ensinando os alunos a acessar essas informações,  sistematizando e produzindo conhecimento.

Síntese da Teoria de Wallon

Wallon era francês, médico, psicólogo e filósofo. Nasceu em 1872 e morreu em 1962. Membro da escola soviético, teórico humanista, propõe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura humanista. Considerava a pessoa como um todo, numa concepção psicogenética dialética interacionista do desenvolvimento, levando em conta a afetividade, a inteligência e os aspectos motores.

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela.

MAHONEY (2008, p. 15)

            As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, e ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo”. Até os três anos, elas não fazem diferenciação entre o mundo externo e o interno, sua compreensão dependerá dos outros, suas reações e comportamentos.

            Wallon foi o primeiro a considerar as emoções como parte fundamental no processo ensino-aprendizagem. Para ele, desenvolvimento significa identificar-se em oposição ao mundo exterior, através de estágios, onde o comportamento aprendido não é extinto mas integrado ao comportamento posterior. A cognição se baseia em quatro categorias de atividades cognitivas definidas como Campos Funcionais: afetividade, movimento, inteligência, formação do eu como pessoa.

            A primeira forma de interação da criança com o mundo externo é a afetividade, ela é a base para formação da inteligência. O movimento tem grande importância na atividade de estruturação do pensamento no período anterior a aquisição da linguagem, se movimentando, tocando os objetos, levando à boca que a criança vai tomando consciência do mundo externo. A inteligência diz respeito a duas importantes atividades cognitivas que é a linguagem e o raciocínio simbólico, à medida que a criança consegue pensar nas coisas na ausência das mesmas o raciocínio simbólico vai se desenvolvendo, a criança passa a diferenciar o significante do significado. A formação do eu como pessoa é responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu, para Wallon, esse campo funcional coordena os demais. A relação entre os campos funcionais não se dá harmoniosamente, muitas crises e conflitos acontecem no decorrer do desenvolvimento da criança. E ela se desenvolve com seus conflitos internos. A cognição se desenvolve dialeticamente, num processo de tese, antítese, síntese entre os campos funcionais.

De acordo com ACIOLY-RÉGNIER e FERREIRA:

“Wallon situa a noção de pessoa como o conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, e cujo processo de desenvolvimento ocorre na integração do orgânico com o meio, que em sua teoria é sempre predominantemente social.

               O desenvolvimento da pessoa como um ser completo não ocorre de forma linear e contínua, mas apresenta movimentos que implicam integração, conflitos e alternâncias na predominância dos conjuntos funcionais. No que diz respeito à afetividade e cognição, esses conjuntos revezam-se, em termos de prevalência, ao longo dos estágios de desenvolvimento. Nos estágios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência, nos quais predomina o movimento para si mesmo (força centrípeta) há uma maior prevalência do conjunto funcional afetivo, enquanto no sensório-motor e projetivo e categorial, nos quais o movimento se dá para fora, para o conhecimento do outro (força centrífuga), o predomínio é do conjunto funcional cognitivo. ”

(ACIOLY-RÉGNIER e FERREIRA, 2010, p.29)

            Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, mas não linearmente, não especifica idades limites, mas existe um tempo aproximado e comum entre as crianças.

            Impulsivo-Emocional (0-1ano): A criança está imersa no mundo e não há distinção para ela entre o mundo externo e seu corpo. Há pouca coordenação motora e os movimentos são desorientados. O meio externo, o ambiente facilita seu desenvolvimento, à medida que ela percebendo seus movimentos de forma funcional e suas emoções passam a ser diferenciadas.

            Sensório-Motor e Projetivo (3 meses-3anos): nesse estágio a inteligência predomina, pois passa a interagir com os objetos através de movimentos mais coordenados e intencionais (inteligência prática) e começa a fazer imitações e desenvolver e fazer uso da linguagem (inteligência discursiva). A criança assume um comportamento de orientação e investigação. Passa a relacionar-se com o meio através de expressões emocionais (sorriso, choro, imitação). O pensamento se projeta em atos motores.

            Personalismo (3 - 6 anos): momento crucial para a formação da personalidade e sua auto consciência. Uma característica desse estágio é a crise-negativista como forma da criança se auto afirmar, a criança passa a se opor ao adulto. Outra característica é a imitação motora e social.

            Categorial (6 - 11 anos): nesse estágio há exaltação da inteligência sobre as emoções. Constituição da rede de categorias, dominadas por conteúdos concretos. Começa a desenvolver a memória e atenção voluntária. O poder de abstração é significativamente amplificado.

            Adolescência (11-12 anos): esse é um estágio onde começa a ocorrer transformações físicas no corpo é um estágio caracteristicamente afetivo e de muitos conflitos internos e externos. Começa o desenvolvimento sexual. Apresenta atitudes de auto afirmação.

Ocorre a crise da puberdade. Retorno ao eu corporal e ao eu psíquico (oposição). Dobra do pensamento sobre si mesmo (preocupações teóricas, dúvida). Tomada de consciência de si mesmo no tempo (inquietudes metafísicas, orientação de acordo com eleições e metas definidas.

            Wallon não especificou estagio final, pois nunca acreditou que o mesmo existisse. Pois, para ele, o processo dialético de aprendizagem jamais se encerra.

            Concluindo, na teoria de Wallon a afetividade é fator importantíssimo no desenvolvimento cognitivo do indivíduo, são aspectos que não se separam, eles “andam” juntos no processo ensino-aprendizagem. Em função disso, a relação professor x aluno, o vínculo afetivo estabelecido tem fundamental importância nesse processo ensino-aprendizagem.

Uma educação comprometida com uma agenda reflexiva busca ampliar e resgatar os fundamentos da razão formativa, a saber: a humanização. Isso implica novos desafios para educação e para escola. Dentre eles podemos incluir o questionamento acerca do lugar da afetividade e suas relações com a cognição no campo educacional.

(ACIOLY-RÉGNIER e FERREIRA, 2010, p.23)

Referências:

ACIOLY-RÉGNIER, NADJA MARIA. FERREIRA , AURINO LIMA.  Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38. Editora UFPR, 2010.

MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da educação, v. 20, p. 11-30, 2005. ISSN 1414-6975

https://pt.scribd.com/doc/19206314/Clanet-e-Laterrasse-Quadro-dos-estagios-de-desenvolvimento-segundo-Henri-Wallon acesso em 10/06/2018.

https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2448198/mod_resource/content/1/Henri%20wallon.pdf

acesso em 10/06/2018.

https://www.youtube.com/watch?feature=youtu.be&v=8BN9RtRMdXE HENRI WALLON

video disponibilizado pela interdisciplina Linguagem e Educação acesso em 10/06/2018.

Comentário: Foi um estudo muito significativo para mim que sempre considerei o aspecto da afetividade como muito importante na ação pedagógica, por perceber que com o vínculo afetivo bem fortalecido entre eu e meus alunos, o processo ensino aprendizagem se tornava mais bem sucedido.

A teoria de Wallon sustenta teoricamente aquilo que eu sempre defendi como importante: sem vínculo entre professor e aluno a aprendizagem se torna muito mais difícil.

A teoria de Wallon sustenta teoricamente a pratica de trabalhar com os estudante assuntos que são significativos para eles, que simbolizam algo importante que oportuniza a elaboração dos seus conflitos internos e externos.

Analisando uma situação escolar com base na teoria estudada

A interdisciplina  Seminário Integrador 7 do curso de graduação em Pedagogia na modalidade à distância da UFRGS propôs um trabalho de escrita, onde tínhamos que analisar e escrever com auxílio de uma "cola" que foi realizada anteriormente individual e coletivamente com base em conceitos presentes nos textos disponibilizado pelas interdisciplinas ao longo do curso.
Na construção da cola já pude rever muitos conceitos importantes e preocupei-me em colocar o máximo de informações e citações possível, para uso posterior. Durante à escrita só tínhamos acesso à cola. E como eu mesma tinha elaborado a cola, estava apropriada dos conceitos abordados no texto a ser analisado. Não foi difícil analisar a cena escolar e teorizá-la. Foi um trabalho muito interessante, rico em argumentos e evidências. Posteriormente, duas colegas revisaram meu trabalho e receberei essa revisão para uma possível reescrita. E eu também revisei o trabalho de duas colegas.
Esse é um tipo de trabalho que se aprende ao fazer a cola, ao escrever, ao analisar a escrita dos colegas, ao verificar a revisão das colegas e ao reescrever.
Quando eu receber meu trabalho revisado, compartilharei aqui, assim como a revisão das colegas.
A revisão feita pelas colegas serviu para qualificar meu trabalho, pois uma das colegas na sua revisão identificou a ausência do conceito de Escola Democrática e serviu para que eu relesse e incluísse o conceito solicitado de forma mais clara e fundamentada.
Segue o meu trabalho final:

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura/Modalidade à Distância

Seminário Integrador VII

Professora Simone Bicca Charczuck

Graduanda: JAQUELINE VIEGAS PEREIRA

            O presente trabalho destina-se a analisar uma cena do cotidiano escolar.

CENA

            Contexto:  reunião de professores juntamente com a equipe diretiva para discutir as dificuldades dos alunos que se manifesta nos índices oficiais de avaliação. No decorrer da reunião os professores se manifestam. Vejamos uma parte da conversa que ocorreu na reunião:

Professora Orquídea: Estou frustrada, tenho perdido meus finais de semana preparando excelentes aulas. na sala de aula faço boas exposições dos conteúdos e quando passo os exercícios os alunos não conseguem acertar nada, mesmo depois de ter repetido várias vezes a explicação. Acho que esses alunos de hoje não querem estudar, não dão a menor atenção para o que eu falo e só conversam.

Análise: Essa professora apresenta uma prática baseada no Empirismo, que parte da ideia que o aluno quando chega à escola é “tábula rasa”, que nada sabe e que através de explicações ele passa a adquirir conhecimento. Conforme BECKER (1994), por muito tempo até hoje, vemos nas escolas uma pedagogia diretiva com bases epistemológicas empiristas onde o aluno é mero receptor. O professor dá a aula, dá a matéria e o aluno precisa somente copiar e reproduzir.. é a conhecida educação bancária, onde tudo é depositado na ilusão de que o aluno está aprendendo. E como o professor não leva em conta os conhecimentos que os alunos já trazem, segue a lógica do conteúdo e não do processo dos alunos. Os alunos só conversam por que, certamente, o que o professor trabalha nada tem a ver com a vida dos alunos, não estabelecem relações com nada, não faz sentido, logo, não é interessante, não lhe dão atenção e só conversam.

Professora Margarida: Eu também trabalhava assim, mas agora tenho trabalhado com desafios. Acho que os alunos aprendem mais. Eles resolvem individualmente e depois discutem com os colegas em grupos. Enquanto eles trabalham eu converso com eles, esclareço dúvidas e coloco questionamentos. Como fechamento, discutimos as soluções que os grupos deram para os desafios.

            Análise: Essa professora percebeu que com uma metodologia relacional, com base epistemológica construtivista, os alunos aprendem mais. De acordo com MACEDO (1993), “o construtivismo valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece”. Essa professora passou a propor desafios, onde os alunos precisavam pensar e resolver situações-problema, interagindo com os colegas, construindo conhecimento a partir daquilo que é significativo.

Professora Rosa: Eu também acho que o professor precisa escutar os seus alunos, saber quais são as suas dificuldades, quais são os interesses. Eles definem o que vai ser trabalhado na aula. Eu nem me meto. Pode parecer bagunça, mas as crianças precisam de um ambiente que permita a expressão da sua criatividade.

Análise: Essa professora tornou o espaço da sala de aula, um espaço democrático, onde os alunos decidem o que vão aprender.  Segundo TOSTO (1993), as escolas democráticas estão inseridas dentro de uma linha chamada de Pedagogia Libertária que se caracteriza por abordar a questão pedagógica diante de uma perspectiva baseada na liberdade e igualdade, eliminando as relações autoritárias presentes no modelo educacional tradicional. . Esses ambientes de ensino colocam os alunos como os atores centrais do processo educacional, ao engajar estudantes em cada aspecto das operações da escola, incluindo aprendizagem, ensino e liderança. Os adultos participam do processo educacional facilitando as atividades de acordo com os interesses dos estudantes. Na escola democrática o professor deixa de ser autoridade ou transmissor do conhecimento para tornar-se mediador das relações interpessoais e facilitador do descobrimento.

Professor Cravo: tem uma grande diferença do planejamento que utilizo na escola particular que eu trabalho. Os alunos daqui não têm condições de acompanhar! Se eu der tudo isso que trabalho lá, acabo reprovando a maioria. Daí tu já viu né, incomodação na certa!

Análise:  Segundo VARELA (1992), a escola pública foi criada pela burguesia com a finalidade de civilizar os filhos de trabalhadores, transformando tábula rasa em um bom trabalhador, honrado e produtor, fantasiada de “Direito de Educação a todos”. O nível de pobreza de cada criança definia o tipo de internato que frequentariam. Desde então o ensino é diferenciado. Existem tratados pedagógicos que se perpetuam e se naturalizam dentro da escola. O ensino de uma escola pública é inferior ao da escola particular, assim como ilustra a cena descrita acima.

“Diretor Antúrio: Mas eu estou preocupado com o aumento da indisciplina na nossa escola. Na semana passada fui nas aulas de alguns professores- não vou citar nomes – e encontrei a maior bagunça. O professor precisa ter o controle da turma, ele fala e os alunos atendem. A escola sempre existiu para mostrar para as novas gerações o que se espera delas: dominar conteúdos e ser disciplinado. Quem não concorda com isso deve procurar outra escola.”

Análise: A concepção de educação e de escola do diretor é completamente empirista e antidemocrática. Pois ele defende a ideia de que para aprender é necessário que o professor transmita o conteúdo e os alunos repitam de forma imóvel e silenciosa. O autoritarismo é claro em sua fala, pois ele exige que todos trabalhem de acordo como ele pensa ou procurem outra escola. Ele entende a função da escola, a partir de uma ideia de que a escola serve para civilizar, instruir e tornar as pessoas obedientes, de acordo com Varela (1992) essa é uma concepção presente dentro da escola desde a sua origem.

Concluindo, a cena sugerida para análise é muito comum no cotidiano escolar. Existem dentro de uma mesma instituição diferentes concepções de como se aprende e qual o papel da escola, do professor, etc. Muitos professores acreditam em uma escola que dá o conteúdo, dá a prova, dá a nota e o aluno nada mais tem a fazer do que ser disciplinado, repetir corretamente tudo o que o professor diz. Porém, existem também os professores que acreditam que o conhecimento precisa ser construído através da ação, através da interação e que o espaço da sala de aula e da escola pode ser um espaço democrático. Com isso, muitas discussões e transformações vem acontecendo no ambiente escolar, mas percebo que esse processo é lento. Enquanto isso, os alunos permanecem enfileirados, repetindo atividades estéreis, imóveis e sem sentido, consequentemente, aprendendo muito pouco.

Referências:

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.89-96, 01 jun. 1994. Semestral. 19(1). Disponível em https://pt.scribd.com/document/260250772/BECKER-fernando-Mode4los-pedagogicos-e-modelos-epistemologicos-2-pdf.Acesso em 10 abr.2018.

MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1)  Disponível em:<https//www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>. Acesso em: 10 abr. 2018.

TOSTO, Rosanei. Escolas Democráticas Utopias ou Realidade. revista Pandora Brasil, ISSN2175-3318.V 4. 2011.  Disponível em: http://docplayer.com.br/7270548-Escolas-emocraticas-utopia-ou-realidade.html. Acesso em 10 abr. 2018.

VARELA, Julia et al. A maquinaria Escolar. Teoria e Educação, São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992. Disponível em: <https: //pt.scribd.com/doc/70553618/Julia-Varela-e-Fernando-Alvarez-Uria-maquinaria-Escolar-1>. Acesso em 10 abr. 2018.