CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

"A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e fonemas (Bryant &Bradley, 1985). Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Capovilla &Capovilla, 2000b)."
"Para Morais (2012) são habilidades de consciência fonológica: comparar palavras quanto ao tamanho focando as partes sonoras das palavras, identificar palavras que iniciam com a mesma sílaba, identificar rimas, identificar que no interior de uma palavra podemos formar outras. Algumas habilidades são mais complexas que outras e não são desenvolvidas ao mesmo tempo."

https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2457722/mod_resource/content/1/aula%20de%20consciencia%20fonologica%20completa.pdf

Seguem algumas atividades que eu realizo com as minhas turmas de alfabetização

Atividade 1:

Jogo: TRILHA DO ALFABETO

Material:

·         1 tabuleiro com uma trilha contendo as letras em ordem alfabética. (fig. 1)

 (fig. 1)

·         1 dado com números de 1,2 e 3.

·         Pinos coloridos

·         Cartões com figuras cujos nomes (escritos atrás do cartão) começam com as letras do alfabeto. É ideal que se tenha, no mínimo, uma figura para cada letra.

Meta do Jogo: Chegar primeiro ao final da trilha.

Jogadores: 2 a 4 jogadores

Regras:

Cada jogador, na sua vez, joga o dado e anda na trilha o número de casas de acordo com o que tirou o dado. O jogador deve encontrar uma figura em que a letra que ele parou no tabuleiro corresponda com a letra inicial da figura. Escolhe a figura e verifica atrás da mesma se sua escolha foi correta. Em caso afirmativo, deixa o pino no lugar, caso contrário, volta as casas que andou naquela jogada. Vence o primeiro que chegar ao final da trilha.

Atividade 2:

Brincadeira: Fui para a lua e levei…

O professor escolhe um critério (som inicial/nº de sílabas/rima) que norteará a brincadeira de adivinhação, sem contar para os alunos. A partir daí, ele diz “fui para a lua e levei…” e preenche com uma palavra que corresponda ao critério que ele escolheu. Se for a letra M, por exemplo, ele pode dizer “fui para a lua e levei maçã”. O próximo jogador também escolhe o que levará para a lua. Se ele falar mala, por exemplo, pode ir para a lua. Se falar brinco, o professor não deixa ele viajar. Às vezes acontecem muitas rodadas até que alguém adivinhe qual é a regra que está por trás da brincadeira.

Atividade 3:

Jogo: Bingo dos Sons Iniciais

Material:
• 15 cartelas com seis figuras (cada cartela) e as palavras escritas correspondentes.
• 30 fichas com palavras escritas que têm o mesmo som inicial das palavras que dão nome às figuras das cartelas.
• 1 saco para guardar as fichas de palavras.

Como jogar:
As crianças podem jogar o bingo individualmente ou em duplas.  Cada criança ou dupla recebe uma cartela.

Para começar, combine com eles as regras do jogo. Explique que dentro do saco estão fichas com palavras que começam com o mesmo som das palavras que eles têm nas cartelas. Diga que você vai tirar uma ficha por vez e ler em voz alta para eles. A tarefa é marcar as palavras que começam com som igual. Dê alguns exemplos e escreva na lousa, circulando os sons iniciais parecidos (como casa, cachorro, caminho; janela, jaula, jabuticaba) para que se familiarizem com o jogo.  Peça que eles deem exemplos também. A seguir, leia o texto das regras para que entrem em contato com o gênero instruções de jogos. Certificando-se de que eles entenderam como se joga, comece a retirada e a leitura das fichas, uma a uma. Durante o jogo, percorra a sala para verificar as dificuldades; caso restem dúvidas, retome as regras, lendo e explicando.

Quando sortear as palavras, faça a leitura em tom alto, pausadamente, e procure sempre dar um tempo para que todos os alunos possam ouvi-las claramente e compará-las às palavras e imagens impressas em sua cartela.  No caso de o jogo ser em duplas, sugira que as crianças conversem sobre suas hipóteses, antes de marcar a palavra cantada.

Quando alguém completar a sua cartela, gritará: BINGO! Você pode escrever as palavras na lousa para conferência do que foi assinalado e fazer as intervenções necessárias. Então o jogo pode reiniciar com novas cartelas, se estiverem animados...

Ao final do jogo, proponha a reflexão sobre as partes semelhantes entre as palavras e peça que os estudantes identifiquem a sílaba oral inicial e sua forma escrita. 

Variantes: podem-se criar cruzadinhas ou atividades de completar palavras com lacunas nas sílabas iniciais. Os alunos com hipótese alfabética poderão, com base nas cartelas, formar outras palavras que começam com as mesmas sílabas orais. Se quiserem avançar, podem criar palavras com essas sílabas no meio ou no fim.

Adaptado de: CEEL/UFPE; MEC. Manual didático – Jogos de Alfabetização. Pernambuco: 2009.

Atividade 4:

ALFABETO DO...

A professora com base em uma história,  filme ou tema em estudo,  cria com os alunos um alfabeto.

Escreve na lousa um título para o alfabeto que será definido coletivamente com a turma e escreve abaixo,  todas as letras do alfabeto, uma abaixo da outra, deixando espaço ao lado para a escrita de palavras. Pergunta para os alunos coisas referentes a história/filme/tema, por exemplo: Quem eram os personagens? Onde passou a história? Conforme os alunos vão respondendo às suas perguntas ela vai escrevendo no alfabeto de acordo com as iniciais e fazendo reflexões acerca dos sons iniciais das palavras. Talvez não tenha palavras para todas as letras, mas isso não é problema, podem ficar em branco.

A professora pode reproduzir o alfabeto e entregar  para os alunos e desenvolver várias outras atividades como: leitura, análise das palavras, ditados, entre outras.

Nas minhas turmas essas atividades sempre são muito fecundas, pois percebo uma evolução no desempenho dos alunos ao participar das mesmas. à medida que eles vão avançando no desenvolvimento da sua consciência fonológica, avança o seu processo de construção da escrita.

Mapa Conceitual de Tecnologias e Inovação Pedagógica

            As novas tecnologias, objetos técnicos, as instituições (família, escola, universidades, igreja), a indústria, as fábricas, os espaços de lazer, o lugar e o tempo histórico em que surgem, relacionam-se entre si criando condições e circunstâncias que determinam as inovações que surgem no ambiente ou meio social através da ação humana. A inovação por sua vez, transforma o ambiente e o meio social, numa relação recíproca. Isso é o que fundamenta a Inovação Pedagógica que pressupõe não apenas a inclusão de novidades, mas requer uma ruptura pragmática  que permite e/ou possibilita e/ou significa mudanças na forma de entender o conhecimento que pressupõe reconhecer a validade do indeterminismo, do aleatório, da probabilidade, do acontecimento como princípios epistemológicos próprios da complexidade dos fenômenos naturais e socioculturais que caracteriza o ambiente ou meio social rompendo com a forma tradicional de entender o conhecimento, fundamentada nos princípios positivistas da ciência moderna constituída pelo determinismo, empirismo, e pelos modelos matemáticos como modos de produzir conhecimento, baseados na repetição, memorização e padronização.

Essa foi a minha leitura do mapa conceitual disponibilizado pela interdisciplina Educação e Tecnologias da Informação e Comunicação. 

Todas as escolas municipais de Esteio possuem Laboratório de Informática com acesso à internet. Porém nota-se que muitos professores possuem concepções ultrapassadas de como se constrói conhecimento e acabam usando recursos tecnológicos como forma de passar o tempo e não aproveitam esses recursos para aprenderem junto com os alunos a usar suas principais ferramentas, a pesquisar informações importantes, pois entendem que eles precisam dominar o assunto para poder ensinar.   Hoje em dia, a informação de toda a espécie está disponível para qualquer um. O nosso papel como educadores é  assumir um papel de mediador do conhecimento, ensinando os alunos a acessar essas informações,  sistematizando e produzindo conhecimento.

Síntese da Teoria de Wallon

Wallon era francês, médico, psicólogo e filósofo. Nasceu em 1872 e morreu em 1962. Membro da escola soviético, teórico humanista, propõe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura humanista. Considerava a pessoa como um todo, numa concepção psicogenética dialética interacionista do desenvolvimento, levando em conta a afetividade, a inteligência e os aspectos motores.

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela.

MAHONEY (2008, p. 15)

            As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, e ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo”. Até os três anos, elas não fazem diferenciação entre o mundo externo e o interno, sua compreensão dependerá dos outros, suas reações e comportamentos.

            Wallon foi o primeiro a considerar as emoções como parte fundamental no processo ensino-aprendizagem. Para ele, desenvolvimento significa identificar-se em oposição ao mundo exterior, através de estágios, onde o comportamento aprendido não é extinto mas integrado ao comportamento posterior. A cognição se baseia em quatro categorias de atividades cognitivas definidas como Campos Funcionais: afetividade, movimento, inteligência, formação do eu como pessoa.

            A primeira forma de interação da criança com o mundo externo é a afetividade, ela é a base para formação da inteligência. O movimento tem grande importância na atividade de estruturação do pensamento no período anterior a aquisição da linguagem, se movimentando, tocando os objetos, levando à boca que a criança vai tomando consciência do mundo externo. A inteligência diz respeito a duas importantes atividades cognitivas que é a linguagem e o raciocínio simbólico, à medida que a criança consegue pensar nas coisas na ausência das mesmas o raciocínio simbólico vai se desenvolvendo, a criança passa a diferenciar o significante do significado. A formação do eu como pessoa é responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu, para Wallon, esse campo funcional coordena os demais. A relação entre os campos funcionais não se dá harmoniosamente, muitas crises e conflitos acontecem no decorrer do desenvolvimento da criança. E ela se desenvolve com seus conflitos internos. A cognição se desenvolve dialeticamente, num processo de tese, antítese, síntese entre os campos funcionais.

De acordo com ACIOLY-RÉGNIER e FERREIRA:

“Wallon situa a noção de pessoa como o conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, e cujo processo de desenvolvimento ocorre na integração do orgânico com o meio, que em sua teoria é sempre predominantemente social.

               O desenvolvimento da pessoa como um ser completo não ocorre de forma linear e contínua, mas apresenta movimentos que implicam integração, conflitos e alternâncias na predominância dos conjuntos funcionais. No que diz respeito à afetividade e cognição, esses conjuntos revezam-se, em termos de prevalência, ao longo dos estágios de desenvolvimento. Nos estágios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência, nos quais predomina o movimento para si mesmo (força centrípeta) há uma maior prevalência do conjunto funcional afetivo, enquanto no sensório-motor e projetivo e categorial, nos quais o movimento se dá para fora, para o conhecimento do outro (força centrífuga), o predomínio é do conjunto funcional cognitivo. ”

(ACIOLY-RÉGNIER e FERREIRA, 2010, p.29)

            Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, mas não linearmente, não especifica idades limites, mas existe um tempo aproximado e comum entre as crianças.

            Impulsivo-Emocional (0-1ano): A criança está imersa no mundo e não há distinção para ela entre o mundo externo e seu corpo. Há pouca coordenação motora e os movimentos são desorientados. O meio externo, o ambiente facilita seu desenvolvimento, à medida que ela percebendo seus movimentos de forma funcional e suas emoções passam a ser diferenciadas.

            Sensório-Motor e Projetivo (3 meses-3anos): nesse estágio a inteligência predomina, pois passa a interagir com os objetos através de movimentos mais coordenados e intencionais (inteligência prática) e começa a fazer imitações e desenvolver e fazer uso da linguagem (inteligência discursiva). A criança assume um comportamento de orientação e investigação. Passa a relacionar-se com o meio através de expressões emocionais (sorriso, choro, imitação). O pensamento se projeta em atos motores.

            Personalismo (3 - 6 anos): momento crucial para a formação da personalidade e sua auto consciência. Uma característica desse estágio é a crise-negativista como forma da criança se auto afirmar, a criança passa a se opor ao adulto. Outra característica é a imitação motora e social.

            Categorial (6 - 11 anos): nesse estágio há exaltação da inteligência sobre as emoções. Constituição da rede de categorias, dominadas por conteúdos concretos. Começa a desenvolver a memória e atenção voluntária. O poder de abstração é significativamente amplificado.

            Adolescência (11-12 anos): esse é um estágio onde começa a ocorrer transformações físicas no corpo é um estágio caracteristicamente afetivo e de muitos conflitos internos e externos. Começa o desenvolvimento sexual. Apresenta atitudes de auto afirmação.

Ocorre a crise da puberdade. Retorno ao eu corporal e ao eu psíquico (oposição). Dobra do pensamento sobre si mesmo (preocupações teóricas, dúvida). Tomada de consciência de si mesmo no tempo (inquietudes metafísicas, orientação de acordo com eleições e metas definidas.

            Wallon não especificou estagio final, pois nunca acreditou que o mesmo existisse. Pois, para ele, o processo dialético de aprendizagem jamais se encerra.

            Concluindo, na teoria de Wallon a afetividade é fator importantíssimo no desenvolvimento cognitivo do indivíduo, são aspectos que não se separam, eles “andam” juntos no processo ensino-aprendizagem. Em função disso, a relação professor x aluno, o vínculo afetivo estabelecido tem fundamental importância nesse processo ensino-aprendizagem.

Uma educação comprometida com uma agenda reflexiva busca ampliar e resgatar os fundamentos da razão formativa, a saber: a humanização. Isso implica novos desafios para educação e para escola. Dentre eles podemos incluir o questionamento acerca do lugar da afetividade e suas relações com a cognição no campo educacional.

(ACIOLY-RÉGNIER e FERREIRA, 2010, p.23)

Referências:

ACIOLY-RÉGNIER, NADJA MARIA. FERREIRA , AURINO LIMA.  Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38. Editora UFPR, 2010.

MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da educação, v. 20, p. 11-30, 2005. ISSN 1414-6975

https://pt.scribd.com/doc/19206314/Clanet-e-Laterrasse-Quadro-dos-estagios-de-desenvolvimento-segundo-Henri-Wallon acesso em 10/06/2018.

https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2448198/mod_resource/content/1/Henri%20wallon.pdf

acesso em 10/06/2018.

https://www.youtube.com/watch?feature=youtu.be&v=8BN9RtRMdXE HENRI WALLON

video disponibilizado pela interdisciplina Linguagem e Educação acesso em 10/06/2018.

Comentário: Foi um estudo muito significativo para mim que sempre considerei o aspecto da afetividade como muito importante na ação pedagógica, por perceber que com o vínculo afetivo bem fortalecido entre eu e meus alunos, o processo ensino aprendizagem se tornava mais bem sucedido.

A teoria de Wallon sustenta teoricamente aquilo que eu sempre defendi como importante: sem vínculo entre professor e aluno a aprendizagem se torna muito mais difícil.

A teoria de Wallon sustenta teoricamente a pratica de trabalhar com os estudante assuntos que são significativos para eles, que simbolizam algo importante que oportuniza a elaboração dos seus conflitos internos e externos.

Analisando uma situação escolar com base na teoria estudada

A interdisciplina  Seminário Integrador 7 do curso de graduação em Pedagogia na modalidade à distância da UFRGS propôs um trabalho de escrita, onde tínhamos que analisar e escrever com auxílio de uma "cola" que foi realizada anteriormente individual e coletivamente com base em conceitos presentes nos textos disponibilizado pelas interdisciplinas ao longo do curso.
Na construção da cola já pude rever muitos conceitos importantes e preocupei-me em colocar o máximo de informações e citações possível, para uso posterior. Durante à escrita só tínhamos acesso à cola. E como eu mesma tinha elaborado a cola, estava apropriada dos conceitos abordados no texto a ser analisado. Não foi difícil analisar a cena escolar e teorizá-la. Foi um trabalho muito interessante, rico em argumentos e evidências. Posteriormente, duas colegas revisaram meu trabalho e receberei essa revisão para uma possível reescrita. E eu também revisei o trabalho de duas colegas.
Esse é um tipo de trabalho que se aprende ao fazer a cola, ao escrever, ao analisar a escrita dos colegas, ao verificar a revisão das colegas e ao reescrever.
Quando eu receber meu trabalho revisado, compartilharei aqui, assim como a revisão das colegas.
A revisão feita pelas colegas serviu para qualificar meu trabalho, pois uma das colegas na sua revisão identificou a ausência do conceito de Escola Democrática e serviu para que eu relesse e incluísse o conceito solicitado de forma mais clara e fundamentada.
Segue o meu trabalho final:

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura/Modalidade à Distância

Seminário Integrador VII

Professora Simone Bicca Charczuck

Graduanda: JAQUELINE VIEGAS PEREIRA

            O presente trabalho destina-se a analisar uma cena do cotidiano escolar.

CENA

            Contexto:  reunião de professores juntamente com a equipe diretiva para discutir as dificuldades dos alunos que se manifesta nos índices oficiais de avaliação. No decorrer da reunião os professores se manifestam. Vejamos uma parte da conversa que ocorreu na reunião:

Professora Orquídea: Estou frustrada, tenho perdido meus finais de semana preparando excelentes aulas. na sala de aula faço boas exposições dos conteúdos e quando passo os exercícios os alunos não conseguem acertar nada, mesmo depois de ter repetido várias vezes a explicação. Acho que esses alunos de hoje não querem estudar, não dão a menor atenção para o que eu falo e só conversam.

Análise: Essa professora apresenta uma prática baseada no Empirismo, que parte da ideia que o aluno quando chega à escola é “tábula rasa”, que nada sabe e que através de explicações ele passa a adquirir conhecimento. Conforme BECKER (1994), por muito tempo até hoje, vemos nas escolas uma pedagogia diretiva com bases epistemológicas empiristas onde o aluno é mero receptor. O professor dá a aula, dá a matéria e o aluno precisa somente copiar e reproduzir.. é a conhecida educação bancária, onde tudo é depositado na ilusão de que o aluno está aprendendo. E como o professor não leva em conta os conhecimentos que os alunos já trazem, segue a lógica do conteúdo e não do processo dos alunos. Os alunos só conversam por que, certamente, o que o professor trabalha nada tem a ver com a vida dos alunos, não estabelecem relações com nada, não faz sentido, logo, não é interessante, não lhe dão atenção e só conversam.

Professora Margarida: Eu também trabalhava assim, mas agora tenho trabalhado com desafios. Acho que os alunos aprendem mais. Eles resolvem individualmente e depois discutem com os colegas em grupos. Enquanto eles trabalham eu converso com eles, esclareço dúvidas e coloco questionamentos. Como fechamento, discutimos as soluções que os grupos deram para os desafios.

            Análise: Essa professora percebeu que com uma metodologia relacional, com base epistemológica construtivista, os alunos aprendem mais. De acordo com MACEDO (1993), “o construtivismo valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece”. Essa professora passou a propor desafios, onde os alunos precisavam pensar e resolver situações-problema, interagindo com os colegas, construindo conhecimento a partir daquilo que é significativo.

Professora Rosa: Eu também acho que o professor precisa escutar os seus alunos, saber quais são as suas dificuldades, quais são os interesses. Eles definem o que vai ser trabalhado na aula. Eu nem me meto. Pode parecer bagunça, mas as crianças precisam de um ambiente que permita a expressão da sua criatividade.

Análise: Essa professora tornou o espaço da sala de aula, um espaço democrático, onde os alunos decidem o que vão aprender.  Segundo TOSTO (1993), as escolas democráticas estão inseridas dentro de uma linha chamada de Pedagogia Libertária que se caracteriza por abordar a questão pedagógica diante de uma perspectiva baseada na liberdade e igualdade, eliminando as relações autoritárias presentes no modelo educacional tradicional. . Esses ambientes de ensino colocam os alunos como os atores centrais do processo educacional, ao engajar estudantes em cada aspecto das operações da escola, incluindo aprendizagem, ensino e liderança. Os adultos participam do processo educacional facilitando as atividades de acordo com os interesses dos estudantes. Na escola democrática o professor deixa de ser autoridade ou transmissor do conhecimento para tornar-se mediador das relações interpessoais e facilitador do descobrimento.

Professor Cravo: tem uma grande diferença do planejamento que utilizo na escola particular que eu trabalho. Os alunos daqui não têm condições de acompanhar! Se eu der tudo isso que trabalho lá, acabo reprovando a maioria. Daí tu já viu né, incomodação na certa!

Análise:  Segundo VARELA (1992), a escola pública foi criada pela burguesia com a finalidade de civilizar os filhos de trabalhadores, transformando tábula rasa em um bom trabalhador, honrado e produtor, fantasiada de “Direito de Educação a todos”. O nível de pobreza de cada criança definia o tipo de internato que frequentariam. Desde então o ensino é diferenciado. Existem tratados pedagógicos que se perpetuam e se naturalizam dentro da escola. O ensino de uma escola pública é inferior ao da escola particular, assim como ilustra a cena descrita acima.

“Diretor Antúrio: Mas eu estou preocupado com o aumento da indisciplina na nossa escola. Na semana passada fui nas aulas de alguns professores- não vou citar nomes – e encontrei a maior bagunça. O professor precisa ter o controle da turma, ele fala e os alunos atendem. A escola sempre existiu para mostrar para as novas gerações o que se espera delas: dominar conteúdos e ser disciplinado. Quem não concorda com isso deve procurar outra escola.”

Análise: A concepção de educação e de escola do diretor é completamente empirista e antidemocrática. Pois ele defende a ideia de que para aprender é necessário que o professor transmita o conteúdo e os alunos repitam de forma imóvel e silenciosa. O autoritarismo é claro em sua fala, pois ele exige que todos trabalhem de acordo como ele pensa ou procurem outra escola. Ele entende a função da escola, a partir de uma ideia de que a escola serve para civilizar, instruir e tornar as pessoas obedientes, de acordo com Varela (1992) essa é uma concepção presente dentro da escola desde a sua origem.

Concluindo, a cena sugerida para análise é muito comum no cotidiano escolar. Existem dentro de uma mesma instituição diferentes concepções de como se aprende e qual o papel da escola, do professor, etc. Muitos professores acreditam em uma escola que dá o conteúdo, dá a prova, dá a nota e o aluno nada mais tem a fazer do que ser disciplinado, repetir corretamente tudo o que o professor diz. Porém, existem também os professores que acreditam que o conhecimento precisa ser construído através da ação, através da interação e que o espaço da sala de aula e da escola pode ser um espaço democrático. Com isso, muitas discussões e transformações vem acontecendo no ambiente escolar, mas percebo que esse processo é lento. Enquanto isso, os alunos permanecem enfileirados, repetindo atividades estéreis, imóveis e sem sentido, consequentemente, aprendendo muito pouco.

Referências:

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.89-96, 01 jun. 1994. Semestral. 19(1). Disponível em https://pt.scribd.com/document/260250772/BECKER-fernando-Mode4los-pedagogicos-e-modelos-epistemologicos-2-pdf.Acesso em 10 abr.2018.

MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1)  Disponível em:<https//www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional/>. Acesso em: 10 abr. 2018.

TOSTO, Rosanei. Escolas Democráticas Utopias ou Realidade. revista Pandora Brasil, ISSN2175-3318.V 4. 2011.  Disponível em: http://docplayer.com.br/7270548-Escolas-emocraticas-utopia-ou-realidade.html. Acesso em 10 abr. 2018.

VARELA, Julia et al. A maquinaria Escolar. Teoria e Educação, São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992. Disponível em: <https: //pt.scribd.com/doc/70553618/Julia-Varela-e-Fernando-Alvarez-Uria-maquinaria-Escolar-1>. Acesso em 10 abr. 2018.

 

SANDUÍCHE DA MARICOTA

Na interdisciplina de Didática e Planejamento do PEAD da UFRGS, solicitou que fizéssemos um vídeo mostrando a aplicação de uma atividade baseada em alguma história. Eu e minha colega Iasmim resolvemos aplicar uma atividade na minha turma de 1º ano. Planejamos, eu apliquei e filmei a atividade e ela editou o vídeo, foi um trabalho coletivo e colaborativo. Aprendemos muito com os trabalhos em grupo, pois cada indivíduo possui habilidades e competências em distintas áreas e a contribuição de um complementa a do outro num processo de mútua aprendizagem.
A história foi recontada com a participação dos alunos e o uso de bonecos de feltro. Os alunos adoraram participar da história e brincar com os bonequinhos que representava os personagens da história. A história fala da importância da autoria e eu aproveitei para falar das hipóteses de escrita que são legítimas e muito importantes, pois revela a forma como pensam a escrita.
O trabalho em grupo favorece na interação
Muitas atividades foram propostas depois da história. O vídeo mostra uma parte delas.

As atividades se tornam muito mais significativas a partir de um contexto. Diferente de trabalhar palavras soltas, sílabas sem sentido desconexas de qualquer significado para a criança.

Desenvolvimento da Linguagem

    Relato da Experiência realizada em sala de aula.

A experiência se trata da construção coletiva de uma história em uma turma de 1º ano, faixa etária 6 -7 anos, com 20 alunos.

Material: 20 Cartões (20x15cm) cada um com uma gravura (pessoas, animais, objetos, alimentos, meios de comunicação, meios de transporte, cores, elementos da natureza) dispostos sobre uma mesa, virados para baixo.

Eu selecionei e virei o primeiro cartão e iniciei a história inserindo o nome da gravura na história. Fixei a gravura no quadro.

Em seguida, um aluno retirou um cartão com outra gravura e seguiu a história já iniciada por mim. E assim, sucessivamente.

A história foi se construindo, com as ideias dos alunos, mediada por mim. Em alguns casos, tive que dar um auxílio maior, pedindo auxílio para a turma, pois para alguns foi uma tarefa muito desafiadora. Depois que cada aluno virou um cartão e a história se construiu, todas as gravuras estavam expostas na metade do quadro branco e na mesma sequência da história.

Partimos então, para o texto escrito com base nas gravuras e relembrando a parte que cada um tinha inventado. Escrevi na outra metade do quadro, retomando com os alunos cada ideia criada pelos colegas.

Depois do texto escrito, fizemos a leitura da história.

O texto escrito foi reproduzido e distribuído aos alunos. Muitas atividades foram realizadas com base no texto: leitura oral (de memória) na frente da classe, localização de palavras, de trechos, pintura de letras solicitadas, ilustrações, dramatizações.

2-      Análise reflexiva desse relato.

Segundo Piaget, é através da ação e interação com o objeto de conhecimento e na interação com seus pares, através da linguagem que o indivíduo constrói conhecimento. Vigotsky e Piaget afirmam que a criança aprende interagindo com o meio social através da linguagem e com o objeto de conhecimento.

Uma atividade como essa relatada, favorece o raciocínio, a linguagem e exige do estudante coerência com aquilo que já foi construído.  Possibilita aos estudantes criar, agir, estabelecer relações, dialogar, enfrentar sua timidez, desenvolver sua capacidade de se expressar.

Foi possível perceber que nem todos os alunos possuem o mesmo desenvolvimento na sua linguagem, ou a mesma desenvoltura , pois não conseguiam criar ideias coerentes e coesas com o que já existia, como foi o caso de dois alunos. Com isso, a turma auxiliava com ideias e eles assim, conseguiam contribuir. .

            Vigotsky afirma em sua teoria sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, que o que a criança faz com auxílio hoje, amanhã, poderá fazer sozinha.  “Tudo que parece individual na pessoa é fruto de uma construção da relação com o outro coletivo. ”

            Com base nessas afirmações, acredito que esses dois alunos que não conseguiram sozinhos dar ideias para o texto coletivo e,  com auxílio dos  colegas conseguiram, possivelmente se forem oportunizadas novas situações semelhantes, terão um melhor desempenho.

            Essa interação social que acontece na sala de aula através da linguagem favorece a aprendizagem dos alunos, pois conforme Vigotsky e Piaget afirmam que “o desenvolvimento da lógica na criança é uma função direta da sua fala socializada.”

            A escrita coletiva do texto, sistematizando as ideias dos alunos e posterior leitura  são atividades que desenvolvem a linguagem através da interação social, no confronto de suas hipóteses, possibilitando ao aluno o estabelecimento de diversas relações, e como afirma Vigotsky ampliando as possibilidades de aprendizagem na interação com os outros.

Referência:

            Vídeos disponibilizado pela interdisciplina:

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM INFANTIL (0 AOS 5 ANOS)

Disponível em:  https://www.youtube.com/watch?v=EAUrfZoEM7Y

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 02 ATIVIDADE DE LINGUAGEM ORAL

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EAUrfZoEM7Y

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM INFANTIL (0 AOS 5 ANOS)

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NUaeIguVw4M