MANIFESTO DOS PEADIANOS PELA EDUCAÇÃO

A interdisciplina de Escolarização, Espaço e Tempo na Perspectiva Histórica do PEAD/2 da UFRGS propôs um trabalho em grupo que baseado no "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova(1932) e dos Educadores (1959)" deveríamos compor o nosso próprio manifesto. Foi um trabalho que exigiu muita leitura e pesquisa de cada componente do grupo. Dividimos em tópicos e cada componente escolheu dois. Surpreendentemente, todos os textos escritos por nós, apesar de não termos conversado antes da elaboração, mantiveram uma sintonia facilitando o fechamento do texto final. Esse trabalho só foi possível ser realizado dentro do prazo, pois todos os colegas se comprometeram e enviaram seus trabalhos na data prevista. 
Percebi o quanto é importante a  liderança em um grupo, pois um dos nossos colegas, o Éderson, assumiu esse lugar, ele sugeriu os tópicos, estabeleceu uma data limite para nossas postagens e fez a introdução e o fechamento do texto. O grupo todo correspondeu, deu as suas sugestões e o trabalho realmente foi coletivo e participativo.
Percebemos o quanto algumas das reivindicações do Manifesto dos Pioneiros que foi elaborado em 1932 e 1959 são semelhantes às nossas nos dias de hoje, mostrando que a Educação pouco evoluiu em alguns aspectos.
Nós, enquanto educadores, temos uma responsabilidade muito grande nesse processo de mudança, pois somos agentes de transformação. Por isso, não podemos nos acomodar, encarar os problemas como algo natural que sempre foi e sempre será assim. 
Segue abaixo o manifesto elaborado pelo nosso grupo:

 Alunos:

Éderson da Cruz

Fátima Pacheco

Iasmin Moraes da Rosa

Jaqueline Viegas Pereira

Karina Huller Miranda

Turma: segunda-feira

Ano/Semestre: 2015/2

Data: 22/11/2015

Manifesto dos “peadianos” pela Educação

            O Brasil é um país de dimensões proporcionais gigantescas. E, como tal, sua população tem necessidades específicas e diversas, que não podem ser agrupadas através de “universalidades macro”, que desprezam questões singulares, nem silenciadas por mecanismos excludentes.

            Diante de tal realidade, e da necessidade de se continuar investindo para que tenhamos uma sociedade melhor e mais justa para todos, pensamos que a Educação consista numa peça fundamental para estabelecer elos entre o presente que urge mudar e o futuro almejado. Nesse contexto, educar não e limita – a nosso ver – apenas a ensinar noções de conteúdos seculares, mas – muito mais do que isso – a refletir, problematizar, repensar e tomar partido diante de determinadas situações cotidianas que já vêm perpassando décadas no campo educacional, assim como outras que surgiram nos últimos tempos, e que necessitam de respostas. Para tal, pensamos ser relevante considerar, para a Educação do presente e do futuro, as seguintes questões:

1.      O currículo e suas relações com os saberes escolares e não-escolares

O currículo escolar constitui-se um importante artefato cultural, para que compreendamos como se articulam as redes de poder que permeiam as relações na Educação. Quando Popkewitz (2011, p. 74) afirma ser o currículo uma espécie de conhecimento particular, constituído historicamente, que funciona como um dispositivo não apenas de formação, mas também de regulação de um social. (Idem, p. 74)

Assim sendo, esse currículo-artefato constitui-se também, nas palavras de Silva (2010), um documento de identidade. Porém, logo nos surge um questionamento: que identidade seria essa que o currículo representa?

Ninguém seria ingênuo de discordar que o currículo não existiria se não houvesse conhecimento(s) a ser(em) relacionado(s) por meio dele; no entanto, o que num currículo é definido por conhecimento? Não podemos nos esquecer de que esse documento está relacionado aos seguintes aspectos: 1) concepção de conhecimento e relevância de aspectos de aprendizagem estabelecidos pelas normativas e diretrizes nacionais; 2) compreensão e adequação do primeiro item, geralmente, pela comunidade escolar, ou em muitos casos, pelo corpo docente; 3) relações entre o que um currículo privilegia e suas conexões com a realidade na qual a comunidade escolar está inserida.

Embora esses três itens sejam responsáveis pela constituição daquilo que se entende por currículo escolar, o terceiro item pode e deve ser considerado um elemento-chave importante, para que consigamos entender como se (re)produz o sucesso e o fracasso escolar.

Muitos autores, a exemplo de Patto (s/d) observam que o facasso escolar inicia a partir do momento em que, no currículo, se prioriza determinados conhecimentos, em detrimento a outros; tais conhecimentos privilegiados geralmente são aqueles que provêm da cultura acadêmica e dos conhecimentos cientificamente produzidos, desprezando ou colocando em segundo plano os saberes das comunidades.

Assim, o currículo contribui por excluir saberes que poderia também servir de vínculo para a construção de outros conhecimentos. Nesse sentido, o presente manifesto toma a iniciativa de propor uma reflexão sobre os saberes priorizado pelo currículo, vendo ser necessário abrir espaço nele, também, para os conhecimentos produzidos no âmbito das culturas não-acadêmicas.

2.      Diversidade religiosa na escola

A história da educação no Brasil revela que a instituição religiosa serviu como mantenedora de poder e de privilégios de alguns grupos. As primeiras escolas públicas e gratuitas, A companhia de Jesus serviu para catequisar os indígenas, transformando-os em mão de obra para os religiosos. Aos indígenas foi ensinado novo idioma e religião, neste sentido catequisar com o significado de negação de cultura e identidade.

A lei Nº 9.475, nova redação, da LDB passa a vigorar com o seguinte conteúdo:

Artigo 33 da LDB 9394/96 (a lei n.º 9.475): "O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. 

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso." 

Sendo o Estado Laico, não se pode estabelecer orientação para o exercício do Ensino Religioso. Soma-se a isto o fato de que, não existem cursos para formação dos professores de Ensino Religioso.

A proposta da lei de assegurar o respeito à diversidade cultural, pelo docente de Ensino Religioso, encontra dificuldade na falta de professores qualificados. Este fato resulta no seguinte fato: muitos professores assumem com uma proposta de ensino confessional. Desta forma, O Ensino Religioso, em muitas instituições, faz referência somente à religião cristã no Ocidente.

 O estudo da religião como instrumento para entender os fenômenos divinos, pode nos trazer indícios do modo de vida de um grupo em terminado período, assim pesquisando sobre o povo africano que foi arrancado de suas terras e trazido ao Brasil, verificamos a negação de sua identidade pelo povo que os dominou, mas a força da subjetivação deste povo, manteve viva sua  memória pelos rituais religiosos.

       Para que a proposta do Ensino Religioso de assegurar o respeito à diversidade cultural, ocorra de fato, é necessário que o professor tenha uma visão da organização social de diversos povos tendo como fundamento a Religião.

Valorizar e incluir em suas práticas o estudo das diversas religiões e a forma de expressar a religiosidade de diversos grupos como: hinduísmo, religiões afro, protentantismo e outras  , entendendo como este fenômeno  é vivenciada em seu grupo social de origem. Assegurar que a religião não seja trabalhada em sua configuração confessional, que estabelece relações de discriminação e exclusão entre os alunos.

O estudo da religião como instrumento para entender os fenômenos divinos, pode nos trazer indícios do modo de vida de um grupo em terminado período, assim pesquisando sobre o povo Africano que foi arrancado de suas terras e trazido ao Brasil, verificamos a negação de sua identidade pelos meios oficiais, mas a preservação de suas tradições pela evocação de suas histórias e religiosidade pela oralidade.

Pelo exposto acima, para que o direito ao Ensino Religioso ocorra é necessário em primeiro lugar que sejam disponibilizados cursos de formação. Para estudar a organização social a partir da religião, o professor terá que ter em sua formação, conteúdos como Hinduismo, Religiões afro e outras. E também uma pesquisa da organização dos grupos humanos.

A formação deve priorizar o respeito as diferentes culturas e a valorização da forma de expressar sua relação com o divino de cada religião. Combatendo a discriminação e depreciação das religiões afro.

3.      Diferenças étnicas e a Educação

Temos, na matriz das relações de negação da identidade do negro na educação, duas causas: A educação brasileira foi originada num sistema excludente e de reafirmação das desigualdades sociais. Os paradigmas da educação estão marcados pela dominação do outro, pela confirmação das relações de opressão e dominação. Além disto, os africanos que chegaram ao Brasil no período escravocrata vinham de diferentes lugares com sua identidade grupal. A esses africanos, que foram trazidos pelos navios negreiros, foi negada a sua identidade. Não podiam expressar seus costumes, seu idioma, sua organização social e sua religiosidade. A autora Silveira (2012, p.189) citando alguns autores aponta a cultura como produtora de subjetividade humana e como é negada ao povo africano:

Entretanto, essa que seria a condição da subjetividade humana é tirada desse lugar e particularizada quando a qualidade humana é negada, inferiorizada em uma forma de ruptura da racionalidade que caracteriza sua constituição nos processos da cultura. Nesse sentido, uma racionalidade particularizada torna possível uma subjetividade negra que, desqualificada em sua humanidade, tornou-se uma subjetividade destroçada, fragmentada nas cicatrizes da discriminação que a inferioriza e exclui do humano.

Na educação, a visão histórica dos afrodescendentes baseou-se na visão eurocentrica. A educação - como mecanismo de reforço desta negação da identidade afrodescendente - produziu livros didáticos que confirmavam esta visão.

Por força dos movimentos negros e pela pressão destes grupos para que sejam estabelecidas ações afirmativas, no ano de 2003 altera-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 com a sanção da LEI 10.693. No Artigo 26, a lei determina o ensino obrigatório da História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio (oficiais e particulares). No artigo 79-B, fixa-se o dia 20 de novembro ao calendário escolar como Dia Nacional da Consciência Negra. Com o objetivo de orientar os projetos para viabilizar a Lei 10.639, em 2004 elabora-se as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”.

A lei trata-se de assegurar uma nova subjetivação dos afrodescendentes: Abandonar uma visão marcada pela raiz europeia e configurar novas formas de leitura da identidade cultural do povo africano, reafirmando os elementos culturais que constituem essa herança, além de ressignificar sua identidade com uma configuração positiva.

Estes marcos legais, no entanto, não constituem necessariamente uma mudança de fato. Para que ocorram mudanças práticas de novas configurações que promovam o empoderamento dos afrodescendentes, são necessárias algumas ações, como:

- Práticas pedagógicas fundamentadas em projetos com enfoque multidisciplinares que priorizem uma visão pluricultural valorizando as diversidades;

-     Reconhecimento e valorização da cultura africana que se manifesta na comunidade escolar.

Para que estas ações se efetivem são necessárias algumas medidas do poder público, como:

- Implementação de cursos e formação continuada de professores para atuarem nas práticas de valorização da cultura afro brasileira;

- fomentação e patrocínio de pesquisas que tenham como enfoque a elaboração de material pedagógico para atender a estes objetivos;

- seminários, espaços de discussão e relatos de práticas que viabilizem a Lei 10.639.

- disponibilização de recursos como livros de literatura infantil, vídeos, filmes, revistas e jornais que valorizem a cultura afro-brasileira.

-  ações que promovam a inserção dos integrantes de movimentos negros como Griôs e quilombolas  nas agendas de eventos escolares.

4.      Gênero e Sexualidade

Em tempos de discussão sobre a presença ou retirada do termo gênero dos planos nacionais de Educação para o próximo decênio, percebe-se que ainda a compreensão do que significa gênero (termo que, nesse caso, não possui nenhuma pretensão ideológica) ainda não está clara para boa parte dos setores sociais.

O pensamento sobre gênero difundiu-se na ciência a partir da célebre consideração da filósofa Simone de Beauvour (1980), ao afirmar que ninguém nasce mulher (ou homem), mas vem a tornar-se. O que a pensadora quis dizer com isso não sustenta a tese de que a escola deva ensinar o que é ser homem e o que é ser mulher, nem ao menos “desensinar”, mas pôr em xeque algumas ditas “verdades” que constituem o que se entende por homem e por mulher em uma cultura.

Diversas outras estudiosas, a partir de uma perspectiva pós-estruturalista, também se debruçaram sobre pensar questões de gênero, dentre elas, Rosângela Soares e Dagmar Meyer (MEYER; SOARES, 2013). Para essas autoras, gênero é visto não como uma essência a priori, mas como uma forma de construcionismo social, vinculada ao tempo histórico e à cultura, que atravessa e que constitui os corpos. Nessa perspectiva, os sujeitos aprendem a identificar, inicialmente seu gênero como seu sexo biológico, e a partir daí constituem-se uma trama de ações a fim de constituir esse homem ou essa mulher, e tentar garantir que não haja desvios em relação às normas de gênero.

Da mesma forma, a sexualidade, compreendida a partir do pensamento do filófoso Michel Foucault (2014), é entendida como um dispositivo pelo qual se vive os usos dos prazeres. Não há uma relação natural aqui, mas há processos que naturalizaram determinadas relações e instituíram, a partir delas determinadas normas, como a da heterossexualidade, por exemplo. Afirmar, porém, que tal relação está dada pode ser contestado no momento em que se avalia que na escola e na sociedade há uma constante vigilância e disciplinamento dos comportamentos considerados desviantes, o que contribui ainda mais para que tenhamos quadros de preconceito generalizado e de violência contra mulheres e contra membros dos grupos LGBTT.

Considerando tais pressupostos, pensamos ser necessário manter, dentro dos contextos escolares (a começar por uma mudança de ênfase dessas discussões na formação inicial de docentes (CRUZ; DAL’IGNA, 2015)), reflexões sobre os temas gênero e sexualidade não a partir de pressupostos religiosos ou biológicos, mas sócio-culturais, mostrando que é possível (e um dever) se alcançar a plenitude da cidadania, independentemente das formas de perceber questões de gênero, ou de viver a sexualidade.

5.      Violência no ambiente escolar

            A violência escolar está presente em nossas escolas, e uma das provas deste acontecimento são as frequentes notícias vinculadas nos veículos de mídias. Segundo Wessler e Priotto (2009) é considerado violência escolar:

todos os atos ou ações de violência, comportamentos agressivos e antissociais, incluindo conflitos interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, marginalizações, discriminações, dentre outros praticados por, e entre, a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários, familiares e estranhos à escola) no ambiente escolar.

            Quanto os motivos geradores de  violência escolar os autores Williams e Stelki-Pereira (2010) explicam que os casos normalmente estão relacionados com questão de preconceito, discriminação social e étnica e desrespeito à diversidade sexual.

            Quando se trata da relação do professor-aluno, a autora Rosa (2010) afirma que a violência no ambiente escolar apresenta grandes consequências para o processo de ensino-aprendizagem “os jovens tanto agressores como agredidos tendem a se desligar dos estudos, resultando em prejuízos de aprendizagem.

            Já a violência escolar nas relações entre professores e gestores as autoras Galvão et. al.(2010) verificou que ela ocorre através de “ameaças, agressões verbais, brigas, intimidação sexual, uso de armas, assédio moral e depredações”.

            Desta maneira nota-se que dentro do ambiente escolar podem ocorrer as mais variadas formas de violência. Rosa (2010) propõe o diálogo como melhor ferramenta para evitar as diferentes formas de violência no ambiente escolar. Segundo a autora:

o diálogo o maior meio de prevenir a violência no ambiente escolar, que deve acontecer em casa e na escola, grupos de ajuda e de conscientização do papel da família e da educação, é essa união que pode contribuir positivamente para a redução do problema, beneficiando toda a sociedade.

6.      Democratização do conhecimento, do web-conhecimento e das tecnologias

            Na nossa sociedade pós-moderna a velocidade de acesso e a transmissão de informações tem sido rapidamente aperfeiçoados, sendo assim a produção e veiculação de dados tem sido crescentes nos últimos anos, Desta maneira o conhecimento deixou de ser centralizado, e passou a estar disponível para grande parte da sociedade que possui acesso à internet.

            Desse modo se torna essencial que os educadores pensem em formas de conectar as novas tecnológicas ao trabalho pedagógico. Moran (1999) explica que “educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos.”

            Entretanto a educação brasileira  apresenta um desafio de superar a resistência que alguns docentes e gestores possuem na utilização de ferramentas pedagógicas que utilizam internet. Segundo Pimental (2007) esta resistência por parte dos docentes ocorre devido ao forte vínculo às práticas de ensino-aprendizagem que às vezes prendem os professores à estrutura burocrática. Já Moran (1999), informa que “boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses”.

            É necessário que se supere estes paradigmas e resistências que alguns educadores possuem referente a utilização da tecnologia no ambiente escolar. Porque a tecnologia é uma das engrenagens da maquinaria escolar atual, e para que funcione de forma correta é necessário a participação de toda a comunidade escolar. De acordo com Mostalir e Thome (2015) quanto melhor for a relação entre a comunidade escolar e a tecnologia, mais rico se torna o processo de ensino-aprendizgem, o desenvolvimento da criatividade e o fortalecimento de valores como democracia, autonomia, liberdade, respeito à diversidade e solidariedade.

7.      Avaliações em larga escala

As políticas voltadas para a Educação no Brasil, hoje, têm apontado a necessidade de investir na qualidade dessa educação, e uma das estratégias para o levantamento das prioridades nesses investimentos tem sido a avaliação em larga escala. (Provinha Brasil, ANA, Prova Brasil, SAEB, ENEM, SINAES). Para Souza e Oliveira (2003), esse tipo de avaliação encerra duas potencialidades bastante funcionais: a primeira é que ela se torna peça central nos mecanismos de controle; a segunda, é que essa prática induz a procedimentos competitivos, incentivando a produção de hankings, desrespeitando as diferenças culturais de cada escola, bem como os diferentes processos de aprendizagem. As avaliações em larga escala buscam alcançar resultados estabelecidos em acordos entre governos internacionais.

      Essa busca por resultados superiores, faz com a escola pense o seu currículo, visando bons resultados nessa avaliação externa. A LDB 9394 prevê que as escolas tenham autonomia na elaboração de suas propostas pedagógicas. Porém, Oliveira(1999), Cassiano(2007) e Amorim(2008), denunciam que a descentralização é apenas administrativa e econômica, As questões relativas ao currículo são centralizadas, pois o governo controla a escola por meio de diretrizes curriculares e resultados das avaliações nacionais vinculando-as a financiamentos. Freitas(2007) afirma que avaliação em larga escala permite um controle a posteriori, a partir dos resultados o que pode produzir punição das falhas recompensa dos méritos individuais e celebração do êxito. A forma de operar passa a fortalecer a noção de meritocracia em detrimento da noção de direitos e deveres, o que fere os princípios da educação republicana. Sendo assim, a autonomia que a escola tem para organizar seu currículo, é falsa, pois precisa ter bons resultados nessa avaliação para ser vista como uma escola de qualidade (SCHERER; CRUZ, 2015).

      Através dessa avaliação em larga escala, o Estado procura também responsabilizar as escolas diante de seus resultados, fugindo da sua responsabilidade de garantir as condições mínimas necessárias para se alcançar uma educação de qualidade. Além disso, ela é utópica e pode esconder as não aprendizagens em médias altas.

      A qualidade da educação precisa ser avaliada de outra forma. É preciso considerar a diversidade da nossa geografia multicultural, as diferentes condições econômicas e estruturais de cada escola e o processo de cada aluno.  Menos competitiva, pautada em políticas educacionais democráticas e com fins mais educativos, que não legitime a desigualdade do sistema educativo.

8.      Falta de investimentos na Educação

A falta de investimentos na educação, também, não é novidade em nosso país, mesmo que se intitule como “Pátria Educadora’’. Escolas sucateadas, falta de merenda, transporte e material escolar; bem como ausência de professores, gestão escolar comprometida e alto índice de escolas e cursos sendo fechados fazem com que não se demonstre, ao analisar a situação atual, tanto otimismo quanto se gostaria.

     A educação pública de qualidade é um desafio. A desigualdade neste aspecto se mostra muito evidente. Pensamos que seja necessário alterar as concepções e políticas de gestão escolar, estimulando-a a buscar outras alternativas para a promoção da qualidade educacional, bem como responsável e comprometida para com a educação e seus benefícios a todas as camadas da população brasileira.

9.      Desvalorização do trabalho docente

Todos os desafios que a Educação apresentam impactam, também, em uma outra questão: a precarização do trabalho docente. Desvalorização, formação defasada, insatisfação cobranças pessoais, internas por parte da escola e da sociedade, valores invertidos, desrespeito e indisciplina, salário baixo, perda de status, falta de apoio social, adoecimento físico e psíquico; estes são alguns dos enfrentamentos diários que nós, professores, infelizmente suportamos sozinhos. Até quando veremos isso em nosso dia a dia? Por que na docência isso se faz tão presente?

     Infelizmente em nossa classe de trabalho, não temos um representante, ou alguém a quem recorrer. Como formadores de opinião que somos, também somos seres responsáveis por dar conhecimento às gerações, e por isso, deveríamos ser mais bem assistidos. Mais do que em qualquer outra profissão, nossa “ética profissional’’ deveria permear nossas ações. Infelizmente não vemos isso!

   O que precisamos urgentemente é de uma nova política pública, onde professores sejam respeitados primeiramente pela classe dominante. Não me resta dúvida de que se isso acontecesse, mudanças tão almejadas por todos, começariam acontecer.

10.  A formação do professor brasileiro

“A preparação de professores é descuidada, como se fosse a única que não requer qualquer preparação profissional.”(Manifesto dos Pioneiros)

            Os professores precisam ter a consciência de que a aprendizagem é um processo dinâmico e que por isso está sempre em processo de transformação exigindo do professor que ele busque, constantemente,  qualificar sua formação profissional para dar conta da diferentes demandas que vão surgindo dentro da sala de aula.

            O professor tem nas mãos uma grande responsabilidade que é de proporcionar aos alunos  aprendizagens significativas, possibilitando   transformações no indivíduo e na sociedade. A qualidade na educação não depende só do professor, mas que ele tem grande parcela de contribuição nesse processo, não se pode negar.

            Para ser um bom professor não basta dedicação e amor à profissão e aos alunos, é preciso profissionalizar-se, ter conhecimento, pesquisar, estudar,  se auto-avaliar  para  diagnosticar as lacunas profissionais e ir em busca de soluções para saná-las e cumprir plenamente o seu papel.

            Se fosse um pré-requisito para ingressar num sistema de ensino público, além do curso de magistério,  a graduação concluída  também para os anos iniciais do ensino fundamental, certamente, teríamos profissionais mais bem preparados para atuarem nas escolas. Isso não quer dizer que a graduação garanta a qualidade docente, mas pressupõe que ela possa fazer uma grande diferença nos conhecimentos adquiridos pelo professor refletindo na sua ação docente. Para isso , se faz necessário que o poder público ofereça maiores oportunidades de formação acadêmica gratuita aos professores, assim como melhor remuneração para que o professor se torne um profissional que tenha  uma   imagem diante da sociedade e diante de sim mesmo, como um  profissional qualificado e bem remunerado,  saindo desse lugar de vítima  que “trabalha o quanto ganha” e fazendo com que isso reflita na sua ação pedagógica.

Considerações finais

            A partir do panorama apresentado, e das considerações propostas, pensamos que ainda há muito o que se fazer, para erradicar problemas históricos e atuais da educação brasileira. Para isso, pensamos que o primeiro passo é a promoção de movimentos, como o presente manifesto, que apresentem o objetivo de conferir outros rumos à Educação Básica, especialmente no ensino público e gratuito. Promover ações que visem a estabelecer novos padrões de qualidade para o ensino não constitui apenas questões políticas, mas um dever de cidadania, que deve 9ou pelo menos, deveria) ser avaliado por todas as instâncias e camadas sociais do Brasil.

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