A interdisciplina de Escolarização, Espaço e Tempo na Perspectiva Histórica do PEAD/2 da UFRGS propôs um trabalho em grupo que baseado no "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova(1932) e dos Educadores (1959)" deveríamos compor o nosso próprio manifesto. Foi um trabalho que exigiu muita leitura e pesquisa de cada componente do grupo. Dividimos em tópicos e cada componente escolheu dois. Surpreendentemente, todos os textos escritos por nós, apesar de não termos conversado antes da elaboração, mantiveram uma sintonia facilitando o fechamento do texto final. Esse trabalho só foi possível ser realizado dentro do prazo, pois todos os colegas se comprometeram e enviaram seus trabalhos na data prevista.
Percebi o quanto é importante a liderança em um grupo, pois um dos nossos colegas, o Éderson, assumiu esse lugar, ele sugeriu os tópicos, estabeleceu uma data limite para nossas postagens e fez a introdução e o fechamento do texto. O grupo todo correspondeu, deu as suas sugestões e o trabalho realmente foi coletivo e participativo.
Percebemos o quanto algumas das reivindicações do Manifesto dos Pioneiros que foi elaborado em 1932 e 1959 são semelhantes às nossas nos dias de hoje, mostrando que a Educação pouco evoluiu em alguns aspectos.
Nós, enquanto educadores, temos uma responsabilidade muito grande nesse processo de mudança, pois somos agentes de transformação. Por isso, não podemos nos acomodar, encarar os problemas como algo natural que sempre foi e sempre será assim.
Segue abaixo o manifesto elaborado pelo nosso grupo:
Alunos:
Éderson da Cruz
Fátima Pacheco
Iasmin Moraes da Rosa
Jaqueline Viegas Pereira
Karina Huller Miranda
Turma: segunda-feira
Ano/Semestre: 2015/2
Data: 22/11/2015
Manifesto dos “peadianos” pela Educação
O Brasil é um país de dimensões
proporcionais gigantescas. E, como tal, sua população tem necessidades
específicas e diversas, que não podem ser agrupadas através de “universalidades
macro”, que desprezam questões singulares, nem silenciadas por mecanismos
excludentes.
Diante de tal realidade, e da
necessidade de se continuar investindo para que tenhamos uma sociedade melhor e
mais justa para todos, pensamos que a Educação consista numa peça fundamental
para estabelecer elos entre o presente que urge mudar e o futuro almejado.
Nesse contexto, educar não e limita – a nosso ver – apenas a ensinar noções de
conteúdos seculares, mas – muito mais do que isso – a refletir, problematizar,
repensar e tomar partido diante de determinadas situações cotidianas que já vêm
perpassando décadas no campo educacional, assim como outras que surgiram nos
últimos tempos, e que necessitam de respostas. Para tal, pensamos ser relevante
considerar, para a Educação do presente e do futuro, as seguintes questões:
1. O currículo e suas relações com os saberes
escolares e não-escolares
O currículo escolar constitui-se um importante artefato cultural, para
que compreendamos como se articulam as redes de poder que permeiam as relações
na Educação. Quando Popkewitz (2011, p. 74) afirma ser o currículo uma espécie
de conhecimento particular, constituído historicamente, que funciona como um
dispositivo não apenas de formação, mas também de regulação de um social.
(Idem, p. 74)
Assim sendo, esse currículo-artefato constitui-se também, nas palavras de
Silva (2010), um documento de identidade. Porém, logo nos surge um
questionamento: que identidade seria essa que o currículo representa?
Ninguém seria ingênuo de discordar que o currículo não existiria se não
houvesse conhecimento(s) a ser(em) relacionado(s) por meio dele; no entanto, o
que num currículo é definido por conhecimento? Não podemos nos esquecer de que
esse documento está relacionado aos seguintes aspectos: 1) concepção de
conhecimento e relevância de aspectos de aprendizagem estabelecidos pelas
normativas e diretrizes nacionais; 2) compreensão e adequação do primeiro item,
geralmente, pela comunidade escolar, ou em muitos casos, pelo corpo docente; 3)
relações entre o que um currículo privilegia e suas conexões com a realidade na
qual a comunidade escolar está inserida.
Embora esses três itens sejam responsáveis pela constituição daquilo que
se entende por currículo escolar, o terceiro item pode e deve ser considerado
um elemento-chave importante, para que consigamos entender como se (re)produz o
sucesso e o fracasso escolar.
Muitos autores, a exemplo de Patto (s/d) observam que o facasso escolar
inicia a partir do momento em que, no currículo, se prioriza determinados
conhecimentos, em detrimento a outros; tais conhecimentos privilegiados
geralmente são aqueles que provêm da cultura acadêmica e dos conhecimentos
cientificamente produzidos, desprezando ou colocando em segundo plano os
saberes das comunidades.
Assim, o currículo contribui por excluir saberes que poderia também
servir de vínculo para a construção de outros conhecimentos. Nesse sentido, o
presente manifesto toma a iniciativa de propor uma reflexão sobre os saberes
priorizado pelo currículo, vendo ser necessário abrir espaço nele, também, para
os conhecimentos produzidos no âmbito das culturas não-acadêmicas.
2. Diversidade religiosa na escola
A história da educação no Brasil revela que a instituição religiosa
serviu como mantenedora de poder e de privilégios de alguns grupos. As
primeiras escolas públicas e gratuitas, A companhia de Jesus serviu para
catequisar os indígenas, transformando-os em mão de obra para os religiosos.
Aos indígenas foi ensinado novo idioma e religião, neste sentido catequisar com
o significado de negação de cultura e identidade.
A lei Nº 9.475, nova redação, da LDB passa a vigorar
com o seguinte conteúdo:
Artigo 33 da LDB 9394/96 (a lei n.º
9.475): "O ensino
religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e
estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade
civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição
dos conteúdos do ensino religioso."
Sendo o Estado Laico, não se pode
estabelecer orientação para o exercício do Ensino Religioso. Soma-se a isto o
fato de que, não existem cursos para formação dos professores de Ensino
Religioso.
A proposta da lei de assegurar o respeito à diversidade cultural, pelo
docente de Ensino Religioso, encontra dificuldade na falta de professores
qualificados. Este fato resulta no seguinte fato: muitos professores assumem
com uma proposta de ensino confessional. Desta forma, O Ensino Religioso, em
muitas instituições, faz referência somente à religião cristã no Ocidente.
O estudo da religião como
instrumento para entender os fenômenos divinos, pode nos trazer indícios do
modo de vida de um grupo em terminado período, assim pesquisando sobre o povo
africano que foi arrancado de suas terras e trazido ao Brasil, verificamos a
negação de sua identidade pelo povo que os dominou, mas a força da subjetivação
deste povo, manteve viva sua memória
pelos rituais religiosos.
Para que a proposta do Ensino Religioso
de assegurar o respeito à diversidade cultural, ocorra de fato, é necessário
que o professor tenha uma visão da organização social de diversos povos tendo
como fundamento a Religião.
Valorizar e incluir em suas práticas o estudo das diversas religiões e a
forma de expressar a religiosidade de diversos grupos como: hinduísmo,
religiões afro, protentantismo e outras
, entendendo como este fenômeno é
vivenciada em seu grupo social de origem. Assegurar que a religião não seja
trabalhada em sua configuração confessional, que estabelece relações de
discriminação e exclusão entre os alunos.
O estudo da religião como instrumento para entender os fenômenos divinos,
pode nos trazer indícios do modo de vida de um grupo em terminado período,
assim pesquisando sobre o povo Africano que foi arrancado de suas terras e
trazido ao Brasil, verificamos a negação de sua identidade pelos meios
oficiais, mas a preservação de suas tradições pela evocação de suas histórias e
religiosidade pela oralidade.
Pelo exposto acima, para que o direito ao Ensino Religioso ocorra é
necessário em primeiro lugar que sejam disponibilizados cursos de formação.
Para estudar a organização social a partir da religião, o professor terá que
ter em sua formação, conteúdos como Hinduismo, Religiões afro e outras. E
também uma pesquisa da organização dos grupos humanos.
A formação deve priorizar o respeito as diferentes culturas e a
valorização da forma de expressar sua relação com o divino de cada religião.
Combatendo a discriminação e depreciação das religiões afro.
3. Diferenças étnicas e a Educação
Temos, na matriz das relações de negação da identidade do negro na
educação, duas causas: A educação brasileira foi originada num sistema
excludente e de reafirmação das desigualdades sociais. Os paradigmas da
educação estão marcados pela dominação do outro, pela confirmação das relações
de opressão e dominação. Além disto, os africanos que chegaram ao Brasil no
período escravocrata vinham de diferentes lugares com sua identidade grupal. A esses africanos, que foram trazidos
pelos navios negreiros, foi negada a sua identidade. Não podiam expressar seus
costumes, seu idioma, sua organização social e sua religiosidade. A
autora Silveira (2012, p.189) citando alguns autores aponta a cultura como
produtora de subjetividade humana e como é negada ao povo africano:
Entretanto, essa que seria a condição da subjetividade
humana é tirada desse lugar e particularizada quando a qualidade humana é
negada, inferiorizada em uma forma de ruptura da racionalidade que caracteriza
sua constituição nos processos da cultura. Nesse sentido, uma racionalidade
particularizada torna possível uma subjetividade negra que, desqualificada em
sua humanidade, tornou-se uma subjetividade destroçada, fragmentada nas
cicatrizes da discriminação que a inferioriza e exclui do humano.
Na educação, a visão histórica
dos afrodescendentes baseou-se na visão eurocentrica. A educação - como
mecanismo de reforço desta negação da identidade afrodescendente - produziu
livros didáticos que confirmavam esta visão.
Por força dos movimentos
negros e pela pressão destes grupos para que sejam estabelecidas ações afirmativas,
no ano de 2003 altera-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/96 com a sanção da LEI 10.693. No Artigo 26, a lei determina o ensino
obrigatório da História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio (oficiais e particulares). No artigo 79-B, fixa-se o
dia 20 de novembro ao calendário escolar como Dia Nacional da Consciência
Negra. Com o objetivo de orientar os projetos para viabilizar a Lei 10.639, em
2004 elabora-se as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana”.
A lei trata-se de assegurar uma nova subjetivação dos afrodescendentes:
Abandonar uma visão marcada pela raiz europeia e configurar novas formas de
leitura da identidade cultural do povo africano, reafirmando os elementos
culturais que constituem essa herança, além de ressignificar sua identidade com
uma configuração positiva.
Estes marcos legais, no entanto, não constituem necessariamente uma mudança
de fato. Para que ocorram mudanças práticas de novas configurações que promovam
o empoderamento dos afrodescendentes, são necessárias algumas ações, como:
- Práticas pedagógicas fundamentadas em projetos com enfoque
multidisciplinares que priorizem uma visão pluricultural valorizando as
diversidades;
- Reconhecimento e valorização
da cultura africana que se manifesta na comunidade escolar.
Para que estas ações se efetivem são necessárias algumas medidas do poder
público, como:
- Implementação de cursos e formação continuada de professores para
atuarem nas práticas de valorização da cultura afro brasileira;
- fomentação e patrocínio de pesquisas que tenham como enfoque a
elaboração de material pedagógico para atender a estes objetivos;
- seminários, espaços de discussão e relatos de práticas que viabilizem a
Lei 10.639.
- disponibilização de recursos como livros de literatura infantil,
vídeos, filmes, revistas e jornais que valorizem a cultura afro-brasileira.
- ações que promovam a inserção dos integrantes
de movimentos negros como Griôs e quilombolas
nas agendas de eventos escolares.
4. Gênero e Sexualidade
Em tempos de discussão sobre a presença ou retirada do termo gênero dos planos nacionais de Educação
para o próximo decênio, percebe-se que ainda a compreensão do que significa
gênero (termo que, nesse caso, não possui nenhuma pretensão ideológica) ainda
não está clara para boa parte dos setores sociais.
O pensamento sobre gênero difundiu-se na ciência a partir da célebre
consideração da filósofa Simone de Beauvour (1980), ao afirmar que ninguém
nasce mulher (ou homem), mas vem a tornar-se. O que a pensadora quis dizer com
isso não sustenta a tese de que a escola deva ensinar o que é ser homem e o que
é ser mulher, nem ao menos “desensinar”, mas pôr em xeque algumas ditas
“verdades” que constituem o que se entende por homem e por mulher em uma
cultura.
Diversas outras estudiosas, a partir de uma perspectiva
pós-estruturalista, também se debruçaram sobre pensar questões de gênero,
dentre elas, Rosângela Soares e Dagmar Meyer (MEYER; SOARES, 2013). Para essas
autoras, gênero é visto não como uma essência a priori, mas como uma forma de construcionismo social, vinculada
ao tempo histórico e à cultura, que atravessa e que constitui os corpos. Nessa
perspectiva, os sujeitos aprendem a identificar, inicialmente seu gênero como
seu sexo biológico, e a partir daí constituem-se uma trama de ações a fim de
constituir esse homem ou essa mulher, e tentar garantir que não haja desvios em
relação às normas de gênero.
Da mesma forma, a sexualidade, compreendida a partir do pensamento do
filófoso Michel Foucault (2014), é entendida como um dispositivo pelo qual se
vive os usos dos prazeres. Não há uma relação natural aqui, mas há processos
que naturalizaram determinadas relações e instituíram, a partir delas
determinadas normas, como a da heterossexualidade, por exemplo. Afirmar, porém,
que tal relação está dada pode ser contestado no momento em que se avalia que
na escola e na sociedade há uma constante vigilância e disciplinamento dos
comportamentos considerados desviantes, o que contribui ainda mais para que
tenhamos quadros de preconceito generalizado e de violência contra mulheres e
contra membros dos grupos LGBTT.
Considerando tais pressupostos, pensamos ser necessário manter, dentro
dos contextos escolares (a começar por uma mudança de ênfase dessas discussões
na formação inicial de docentes (CRUZ; DAL’IGNA, 2015)), reflexões sobre os
temas gênero e sexualidade não a partir de pressupostos religiosos ou biológicos,
mas sócio-culturais, mostrando que é possível (e um dever) se alcançar a
plenitude da cidadania, independentemente das formas de perceber questões de
gênero, ou de viver a sexualidade.
5. Violência no ambiente escolar
A violência escolar está presente em
nossas escolas, e uma das provas deste acontecimento são as frequentes notícias
vinculadas nos veículos de mídias. Segundo Wessler e Priotto (2009) é
considerado violência escolar:
todos os atos ou ações de violência, comportamentos
agressivos e antissociais, incluindo conflitos interpessoais, danos ao
patrimônio, atos criminosos, marginalizações, discriminações, dentre outros
praticados por, e entre, a comunidade escolar (alunos, professores,
funcionários, familiares e estranhos à escola) no ambiente escolar.
Quanto os motivos geradores de violência escolar os autores Williams e
Stelki-Pereira (2010) explicam que os casos normalmente estão relacionados com
questão de preconceito, discriminação social e étnica e desrespeito à
diversidade sexual.
Quando se trata da relação do
professor-aluno, a autora Rosa (2010) afirma que a violência no ambiente
escolar apresenta grandes consequências para o processo de ensino-aprendizagem
“os jovens tanto agressores como agredidos tendem a se desligar dos estudos,
resultando em prejuízos de aprendizagem.
Já a violência escolar nas relações
entre professores e gestores as autoras Galvão et. al.(2010) verificou que ela
ocorre através de “ameaças, agressões verbais, brigas, intimidação sexual, uso
de armas, assédio moral e depredações”.
Desta maneira nota-se que dentro do
ambiente escolar podem ocorrer as mais variadas formas de violência. Rosa (2010)
propõe o diálogo como melhor ferramenta para evitar as diferentes formas de
violência no ambiente escolar. Segundo a autora:
o diálogo o maior meio de prevenir a violência
no ambiente escolar, que deve acontecer em casa e na escola, grupos de ajuda e
de conscientização do papel da família e da educação, é essa união que pode
contribuir positivamente para a redução do problema, beneficiando toda a
sociedade.
6. Democratização do conhecimento, do
web-conhecimento e das tecnologias
Na nossa sociedade pós-moderna a
velocidade de acesso e a transmissão de informações tem sido rapidamente
aperfeiçoados, sendo assim a produção e veiculação de dados tem sido crescentes
nos últimos anos, Desta maneira o conhecimento deixou de ser centralizado, e
passou a estar disponível para grande parte da sociedade que possui acesso à
internet.
Desse modo se torna essencial que os
educadores pensem em formas de conectar as novas tecnológicas ao trabalho
pedagógico. Moran (1999) explica que “educação escolar precisa compreender e
incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as
possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar
para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias,
que facilitem a evolução dos indivíduos.”
Entretanto a educação
brasileira apresenta um desafio de
superar a resistência que alguns docentes e gestores possuem na utilização de
ferramentas pedagógicas que utilizam internet. Segundo Pimental (2007) esta
resistência por parte dos docentes ocorre devido ao forte vínculo às práticas
de ensino-aprendizagem que às vezes prendem os professores à estrutura
burocrática. Já Moran (1999), informa que “boa parte dos professores é
previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses”.
É necessário que se supere estes
paradigmas e resistências que alguns educadores possuem referente a utilização
da tecnologia no ambiente escolar. Porque a tecnologia é uma das engrenagens da
maquinaria escolar atual, e para que funcione de forma correta é necessário a
participação de toda a comunidade escolar. De acordo com Mostalir e Thome
(2015) quanto melhor for a relação entre a comunidade escolar e a tecnologia,
mais rico se torna o processo de ensino-aprendizgem, o desenvolvimento da
criatividade e o fortalecimento de valores como democracia, autonomia,
liberdade, respeito à diversidade e solidariedade.
7. Avaliações em larga escala
As políticas voltadas para a Educação no Brasil, hoje,
têm apontado a necessidade de investir na qualidade dessa educação, e uma das
estratégias para o levantamento das prioridades nesses investimentos tem sido a
avaliação em larga escala. (Provinha Brasil, ANA, Prova Brasil, SAEB, ENEM,
SINAES). Para Souza e Oliveira (2003), esse tipo de avaliação encerra duas
potencialidades bastante funcionais: a primeira é que ela se torna peça central
nos mecanismos de controle; a segunda, é que essa prática induz a procedimentos
competitivos, incentivando a produção de hankings,
desrespeitando as diferenças culturais de cada escola, bem como os diferentes
processos de aprendizagem. As avaliações em larga escala buscam alcançar
resultados estabelecidos em acordos entre governos internacionais.
Essa busca por resultados
superiores, faz com a escola pense o seu currículo, visando bons resultados
nessa avaliação externa. A LDB 9394 prevê que as escolas tenham autonomia na
elaboração de suas propostas pedagógicas. Porém, Oliveira(1999), Cassiano(2007)
e Amorim(2008), denunciam que a descentralização é apenas administrativa e
econômica, As questões relativas ao currículo são centralizadas, pois o governo
controla a escola por meio de diretrizes curriculares e resultados das
avaliações nacionais vinculando-as a financiamentos. Freitas(2007) afirma que
avaliação em larga escala permite um controle a posteriori, a partir dos
resultados o que pode produzir punição das falhas recompensa dos méritos
individuais e celebração do êxito. A forma de operar passa a fortalecer a noção
de meritocracia em detrimento da noção de direitos e deveres, o que fere os
princípios da educação republicana. Sendo assim, a autonomia que a escola tem
para organizar seu currículo, é falsa, pois precisa ter bons resultados nessa
avaliação para ser vista como uma escola de qualidade (SCHERER; CRUZ, 2015).
Através dessa avaliação em
larga escala, o Estado procura também responsabilizar as escolas diante de seus
resultados, fugindo da sua responsabilidade de garantir as condições mínimas
necessárias para se alcançar uma educação de qualidade. Além disso, ela é
utópica e pode esconder as não aprendizagens em médias altas.
A qualidade da educação
precisa ser avaliada de outra forma. É preciso considerar a diversidade da
nossa geografia multicultural, as diferentes condições econômicas e estruturais
de cada escola e o processo de cada aluno.
Menos competitiva, pautada em políticas educacionais democráticas e com
fins mais educativos, que não legitime a desigualdade do sistema educativo.
8. Falta de investimentos na Educação
A falta de
investimentos na educação, também, não é novidade em nosso país, mesmo que se
intitule como “Pátria Educadora’’. Escolas sucateadas, falta de merenda,
transporte e material escolar; bem como ausência de professores, gestão escolar
comprometida e alto índice de escolas e cursos sendo fechados fazem com que não
se demonstre, ao analisar a situação atual, tanto otimismo quanto se gostaria.
A educação pública de qualidade é um
desafio. A desigualdade neste aspecto se mostra muito evidente. Pensamos que
seja necessário alterar as concepções e políticas de gestão escolar,
estimulando-a a buscar outras alternativas para a promoção da qualidade
educacional, bem como responsável e comprometida para com a educação e seus
benefícios a todas as camadas da população brasileira.
9. Desvalorização do trabalho docente
Todos os desafios que a Educação apresentam impactam, também, em uma
outra questão: a precarização do trabalho docente. Desvalorização, formação
defasada, insatisfação cobranças pessoais, internas por parte da escola e da
sociedade, valores invertidos, desrespeito e indisciplina, salário baixo, perda
de status, falta de apoio social, adoecimento físico e psíquico; estes são
alguns dos enfrentamentos diários que nós, professores, infelizmente suportamos
sozinhos. Até quando veremos isso em nosso dia a dia? Por que na docência isso
se faz tão presente?
Infelizmente em nossa classe de trabalho,
não temos um representante, ou alguém a quem recorrer. Como formadores de
opinião que somos, também somos seres responsáveis por dar conhecimento às
gerações, e por isso, deveríamos ser mais bem assistidos. Mais do que em
qualquer outra profissão, nossa “ética profissional’’ deveria permear nossas
ações. Infelizmente não vemos isso!
O que precisamos urgentemente é de uma nova
política pública, onde professores sejam respeitados primeiramente pela classe
dominante. Não me resta dúvida de que se isso acontecesse, mudanças tão almejadas
por todos, começariam acontecer.
10. A formação do professor brasileiro
“A preparação de
professores é descuidada, como se fosse a única que não requer qualquer
preparação profissional.”(Manifesto dos Pioneiros)
Os professores precisam ter a
consciência de que a aprendizagem é um processo dinâmico e que por isso está
sempre em processo de transformação exigindo do professor que ele busque,
constantemente, qualificar sua formação
profissional para dar conta da diferentes demandas que vão surgindo dentro da
sala de aula.
O
professor tem nas mãos uma grande responsabilidade que é de proporcionar aos
alunos aprendizagens significativas,
possibilitando transformações no
indivíduo e na sociedade. A qualidade na educação não depende só do professor,
mas que ele tem grande parcela de contribuição nesse processo, não se pode
negar.
Para
ser um bom professor não basta dedicação e amor à profissão e aos alunos, é
preciso profissionalizar-se, ter conhecimento, pesquisar, estudar, se auto-avaliar para
diagnosticar as lacunas profissionais e ir em busca de soluções para
saná-las e cumprir plenamente o seu papel.
Se fosse um pré-requisito para
ingressar num sistema de ensino público, além do curso de magistério, a graduação concluída também para os anos iniciais do ensino
fundamental, certamente, teríamos profissionais mais bem preparados para
atuarem nas escolas. Isso não quer dizer que a graduação garanta a qualidade
docente, mas pressupõe que ela possa fazer uma grande diferença nos
conhecimentos adquiridos pelo professor refletindo na sua ação docente. Para
isso , se faz necessário que o poder público ofereça maiores oportunidades de
formação acadêmica gratuita aos professores, assim como melhor remuneração para
que o professor se torne um profissional que tenha uma
imagem diante da sociedade e diante de sim mesmo, como um profissional qualificado e bem remunerado, saindo desse lugar de vítima que “trabalha o quanto ganha” e fazendo com
que isso reflita na sua ação pedagógica.
Considerações finais
A partir do panorama apresentado, e
das considerações propostas, pensamos que ainda há muito o que se fazer, para
erradicar problemas históricos e atuais da educação brasileira. Para isso,
pensamos que o primeiro passo é a promoção de movimentos, como o presente
manifesto, que apresentem o objetivo de conferir outros rumos à Educação
Básica, especialmente no ensino público e gratuito. Promover ações que visem a
estabelecer novos padrões de qualidade para o ensino não constitui apenas
questões políticas, mas um dever de cidadania, que deve 9ou pelo menos,
deveria) ser avaliado por todas as instâncias e camadas sociais do Brasil.
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